Работая учителем, я пришла к выводу, что проблема формирования орфографического навыка в начальной школе является одной из наиболее трудных задач. Связано это со сложностью самой орфографической системы русского языка и с тем, что учащиеся не видят орфограмму, не умеют применять на практике правила правописания.
Письмо – это вид речи, с помощью которого человек выражает свои мысли. Необходимо, чтобы при письме общение между пишущим и читающим было наиболее точным. В устной речи точности высказывания способствуют интонация, паузы, мимика, жесты. В письменной речи решению этой задачи во многом способствует орфография. В начальной школе возможно добиться от ученика понимания роли правописания как средства передачи мысли при письме и показать ему значение орфографических правил для наиболее точного оформления этой мысли.
Этапы решения орфографических задач
Развитие орфографической зоркости следует начинать с первого класса. Сначала необходимо познакомить учащихся с признаками, по которым они могли бы обнаруживать орфограммы. Для гласных таким признаком является безударность, для согласных, парных по звонкости – глухости, – положение на конце и в середине слова перед другими согласными.
Обучение орфографии в период обучения грамоте носит пропедевтический характер: учащие практическим путем получают необходимые сведения о звуках речи.
Задания (игры), которые способствуют наладить пропедевтическую работу по изучению безударных гласных в период обучения грамоте
«Где ударение?» Учитель называет слова с ударением на разных слогах (речка, стена, ласточка, молоко, собака, урок, дерево), дети поднимают карточку с цифрой – порядковым номером ударного слога.
«Ударение меняет смысл». На доске записываются слова со знаками ударения: хлопок, полки, пропасть, стоит, замок, стрелки, кружки, мука. Нужно изменить место ударения так, чтобы получилось другое слово и объяснить смысл данного слова.
«Сильный – слабый». На доске записаны слова: колено, бегуны, часовой, зимовка, кормушка, деловой, храбрецы, чистота. Детям предлагается обозначить сильную позицию гласного знаком ударения, а гласные в слабой позиции подчеркнуть.
«Поединок». Играющим вручаются списки слов: стол, сад, пол, лист, мост, винт, глаз, снег, шип, рог. Каждый игрок по очереди читает слово, а «противник» в ответ изменяет это слово так, чтобы ударный гласный оказался в слабой позиции.
Современные «Азбука» и «Прописи» содержат богатый материал для пропедевтической работы по изучению многих орфографических тем.
В основе грамотного письма лежит аналитико-синтетическая работа над слогом и словом, развитие фонематического слуха и умение заменить фонемы соответствующими буквами. Это задачи уроков обучения грамоте. В последующих классах эта работа продолжается, увеличиваясь в объеме и сокращаясь во времени, правила правописания изучаются на морфологическом уровне.
Орфографическая зоркость формируется постепенно в процессе выполнения разнообразных упражнений и является результатом многократных действий.
Упражнения, направленные на развитие орфографической зоркости
2. Списывание. Обучение списыванию провожу поэтапно.
3. Письмо под диктовку с предварительной подготовкой.
На доске записано предложение: Убегали тропинки кривые по цветущим полям до реки.
Предложение закрывается и учитель диктует его. После записи учащиеся находят и устно доказывают орфограммы (самостоятельно). Затем открывается запись на доске. Дети сравнивают и разбираются ошибки.
Такой вид письма развивает зрительную и слуховую память, мышление, речь, фонематический слух, внимание, орфографическую зоркость.
4. Письмо по памяти развивает память, мышление, речь, внимание, самоконтроль, орфографическую зоркость.
5. Комментированный диктант. Ученики дают необходимые пояснения непосредственно в процессе письма. Обучение детей комментированному письму начинается в период обучения грамоте.
6. Выборочный диктант позволяет за короткое время отработать и закрепить правописание слов (словосочетаний) на изученные правила.
В глуши лесной, в глуши зеленой,
Всегда тенистой и сырой,
В крутом овраге под горой
Бьет из камней родник студеный.
И. Бунин
– Выпишите 3 слова с безударной проверяемой гласной в корне. Подберите проверочное слово. Выделите орфограмму.
Такой вид работы исключает возможность механической записи, способствует лучшему восприятию и запоминанию написания слов, развивает орфографическую зоркость, способствует согласованности действий при работе в коллективе.
7. Творческие работы
Это самый трудный вид работы, является подготовительным этапом к сочинению, развивает речь, мышление, воображение, обогащает словарный запас учащихся.
Достичь орфографической грамотности учащихся можно ежедневным упорным трудом. Развивать орфографическую зоркость мне помогают орфографические зарядки (минутки), которые включаю в каждый урок русского языка.
1. Какие буквы «спорят»? Какие «побеждают»?
Сугро (б/п), сне (к/г), заво (д/т), шка (ф,в), рука (ф/в)
2. Прочитайте слова: родник, цепочка, скрипач, садовник, словарь. Что объединяет эти слова? (существительные именительного падежа единственного числа; в каждом слове есть безударная гласная в корне).
Докажите безударную гласную в корне.
Найдите лишнее слово (цепочка, т.к. существительное 1 склонения).
3. При изучении темы «Правописание глаголов 2 лица единственного числа».
Прочитайте слова: разрушаешь, гладят, поменяешь, дружба, расшатаешь, подсчитаешь, надпишешь, накормишь.
Исключите из цепочки лишние слова по какому-нибудь признаку так, чтобы в ней осталось одно слово. Причину исключения каждого слова обоснуйте.
(дружба – существительное, а остальные – глаголы;
гладят – глагол мн. числа, а остальные – ед.числа.;
разрушаешь – глагол настоящего времени, а остальные – будущего;
накормишь – глагол имеет окончание -ишь, а остальные – ешь;
поменяешь – приставка оканчивается на гласную букву, а в остальных – на согласную;
подсчитаешь – приставка с безударной гласной о, а в остальных – с а;
расшатаешь – безударная гласная в корне, а в слове надпишешь – нет;
надпишешь – последнее слово в цепочке)
4. Различные группировки.
5. Исправление ошибок в предложении.
Одним из приемов повышения грамотности учащихся считаю развитие орфографической зоркости при работе над ошибками. Работа над ошибками является средством закрепления орфограммы и носит пропедевтический характер. Цель работы над ошибками: объяснить орфограммы, закрепить навыки правописания, дать установку на самостоятельную работу.
Работу над ошибками начинаю с анализа тех орфограмм, которые являются основными в данной работе.
Фронтальная работа над типичными ошибками необходима для усвоения правил и их закрепления. Но для выработки прочных навыков грамотного письма большое значение имеют самостоятельные упражнения, когда каждый ученик получает возможность работать над своими ошибками по карточке.
В своей работе использую памятку для индивидуальной работы над ошибками.
Орфографическая грамотность – это составляющая часть общей языковой культуры, залог точности выражения мысли и взаимопонимания.
Формирование орфографической зоркости у первоклассников
учитель начальных классов
Недостаточная грамотность обучающихся является актуальной проблемой современных школ.
Каждому учителю хорошо знакома ситуация, когда после изучения правила, обучающиеся достаточно успешно справляются с заданием на вставку пропущенных букв, но допускают ошибки в собственном тексте (в диктантах или творческих работах).
Отсутствие орфографической зоркости или её слабая сформированность – вот одна из главных причин допускаемых ошибок. Эта причина сводит на нет хорошее знание правил и умение их применять: школьник не видит орфограмм в процессе письма. Поэтому работу над орфографической грамотностью учащихся следует начинать с развития их орфографической зоркости.
Целенаправленное обучение обнаруживанию орфограмм должно начинаться с первого года обучения, главным образом в процессе обучению звукобуквенному анализу слов.
Особенности усвоения грамотного письма в первом классе.
При формировании прочных навыков грамотного письма обучающиеся сталкиваются со следующими трудностями
Чтобы добиться результатов в формировании прочных навыков грамотного письма, необходима постоянная работа в определенной системе.
Пропидефтика – начинается в период обучения грамоте.
Работа с орфографическим правилом (учитель должен научить ученика видеть и узнавать орфограммы).
Повторение правила – но не механическое. В момент повторения необходимо дальнейшее расширение представлений об изучаемом элементе, его связи с другими языковыми явлениями.
Запоминание непроверенных написаний.
Трудность заключается в том, что эту работу нужно вести не поэтапно, а одновременно. Еще в период обучения грамоте, когда мы говорим о звуках, учим детей распознавать их, обозначать определенной буквой, появляются первые орфограммы, а значит уже необходимо формировать орфографическую зоркость.
обучения грамоте у ребенка возникает необходимость произнести звук речи не в слове, а отдельно, причем в его чистом виде, т.е. овладение грамотой ставит ребенка перед новой задачей – выделить из общего речевого потока отдельные слова и их составляющие – фонемы.
Усвоение грамоты сложный процесс, успешное протекание которого зависит от многих условий. Однако важнейшим среди них, несомненно, является готовность к анализу звукового состава речи. Овладение грамотой, в сущности, и предполагает умение выделять звуки речи и объединять их в слоги и слова, узнавать их в словах и их сочетаниях.
Переход от устной речи к чтению и письму представляет собой переход к новым формам языкового развития. Любой процесс письма (письмо под диктовку, свободное письменное изложение или списывание текста) является сложным психологическим актом, в котором участвуют 4-е анализатора: речедвигательный, зрительный, речеслуховой, кинестетический. Т.е. овладение письменной речью представляет собой установление новых связей между словом слышимым и произносимым, словом видимым и записываемым. В процессе обучения грамоте формируются стойкие автоматизированные связи между этими анализаторами, на основе чего создается навык грамотного письма.
Процесс формирования навыков фонетического анализа основывается на ранее сформированных навыках вычленения первого и последнего звуков, определение места звуков в слове, а далее предполагается не только усложнение форм анализа, но и постепенное усложнение речевого материала, повышение фонетической трудности слов.
Специфика работы по формированию орфографической зоркости на уроках обучения грамоте и на уроках русского языка с учащимися первого класса.
При изучении парной согласной.
Итак, остановимся на пропедевтической работе над орфограммой «Парные согласные». С первых же уроков начинаем отрабатывать с детьми умение слышать звук в слове и выделять его в той позиции, в которой он слышится четко.
1. Назвать по одному гласному звуку.
2. Назвать по одному согласному звуку.
3. Назвать слог.
4. Придумать слова с заданным звуком.
5. Придумать слова со звуками «с-ш, с-з, к-г, д-т» и т.д. (изучаемые звуки.)
Первый ребенок называет слово со звуком «с», а второй со звуком «ш».
6. Назвать слова, в которых 2, 3, 4, слога.
7. Назвать гласный звук в словах: мак, сук, дом, лак, лук, кот и т.д.
8. Скажи наоборот.
*учитель говорит прямой слог, а ученик- обратный;
*учитель дает слог с твердым звуком, ученик – с мягким;
*учитель говорит слог с глухим звуком, а ученик – со звонким.
9. Подбор слов по схеме, начерченной на доске.
а) добавляя звук в начале слова: рот – крот, мех- смех, челка- пчелка, Оля- Коля, Аня- Ваня, осы- косы, луг- плуг, игры- тигры, дочка- удочка, точка- уточка, еда- беда, пушка- опушка;
б) добавляя звук в конце слова: бок- бокс, вол- волк, пар- парк, пол- полк, стол-столб, лис-лист;
в) изменяя один звук слова (цепочка слов): сом- сок- сук- суп- сух- сох- сор- сыр- сын- сон и т.д.;
г) переставляя звуки: пила-липа, палка-лапка, кукла-кулак, волос-слово, карп-парк, гора- рога, ручка- круча, мол-лом, нос-сон.
Или можно использовать четверостишия:
С «Ч» я над морем я летаю,
С «Г» в машинах я бываю. ( чайка-гайка)
С «М» меня ты надеваешь,
С «Л» собаку называешь. ( майка-лайка)
С «К» я в школе на стене,
Горы, реки есть на мне.
С «П» от вас я не таю-
В каждом классе в ряд стою. (карта-парта)
2. Какие слова можно составить из букв следующих слов: ствол (стол, вол); крапива ( ива, парк, пар, рак, Ира.)
Игра в кубик. Дети бросают кубик. Их задача – придумать слово, количество звуков в котором соответствует количеству точек на выпавшей грани кубика.
из слова? Например, крот- кот, лампа- лапа, пилка- пила, мушка- мука.
общий звук в словах, записать соответствующую букву. Прочитать слитно слово, которое получилось из выделенных звуков:
луна- стол л
кино- игла и
лампа- мышь м
окна- дом о
нос- Анна н.
Можно предложить выделить второй звук: арбуз, лодка, азбука, машина (роза).
в соответствии с данными графическими схемами.
Описанные приемы и упражнения содействуют совершенствованию фонематического слуха, что является одним из основных факторов по предупреждению ошибок на письме.
Для дифференциации парных звуков по звонкости и глухости дети сначала путем прикладывания ладони к горлу узнают, в произношении каких звуков участвуют голосовые связки.
Работу над дифференциацией звуков можно выполнять в следующей последовательности:
Дифференциация звуков по звонкости-глухости
Много снега во дворе.
Сашка и Егорка,
Взяв лопату и ведро,
Вышли делать корку.
Птицам голодно зимой,
Вышел наш Егорка
И для птиц не пожалел
Румяной свежей горки.
Мы играем во дворе,
Я зову собачку,
Запрягаю как коня,
И везу с ней дачку.
На каникулах Сережа
Не решал задачки
Он все лето отдыхал
Под Москвой на тачке.
глу.ый .аран, .ольшой .ирог, ка.итан на .алубе, хле.ные .алочки ит.д.
При развитии сложных форм фонематического анализа необходимо учитывать, что всякое умственное действие проходит определенные этапы формирования: составление предварительного представления о задании, освоение действия с предметами, освоение действия в плане громкой речи, перенос действия в умственный план, окончательное становление умственного действия (П. Я. Гальперин, Д. Б. Эльконин).
В связи с этим, при выполнении звукового анализа каждый ребенок выкладывает схему с помощью геометрического набора (красный кружок – гласный звук, синий квадрат – согласный твердый, зеленый квадрат – согласный мягкий), при этом используется прием хорового проговаривания.
На дальнейших уроках необходимо постепенно обращать внимание учащихся на дифференциацию звонких и глухих, твердых и мягких согласных, что составляет основу многих орфографических правил. Работа по дифференциации твердых и мягких согласных строится на основе сравнения. Первоначальное сравнение идет на изолированных звуках, последующее – на слогах и словах.
На некоторых методических приемах и упражнениях мы остановимся
Дифференциация звуков по твердости-мягкости.
Работа со слоговыми таблицами. Таблица представляет собой написанные столбиком пары слогов: ла- ля, са- ся, Ра- ря, та- тя, ма- мя, да- дя, на- ня, ва- вя.
Задания к таблице:
чтение учителем первой пары слогов с утрированным произнесением согласного, после чего учитель обращается к детям с вопросами:
– Одинаково ли произносится звук в первом и во втором слоге? В чем разница?
В случае затруднений учитель помогает, конкретизируя вопрос:
-В каком слоге звук л произносится мягко, а в каком твердо?
Так проводится работа с каждой парой слогов.
На основе ее учащимся можно предложить сделать обобщения, задав вопросы:
-Как произносятся согласные в первом столбике?
– Во втором?
– Какая гласная стоит после твердых согласных?
– Какая гласная стоит после мягких согласных?
запись слоговых структур парами (3-4 пары).
Подчеркиваем твердые согласные одной чертой, а мягкие – двумя.
выделение согласного из слога. Дети читают слоги парами, выделяя согласный. Важно научить детей вслушиваться в то, что они прочитывают, и произносить изолированно. Согласный так, как он слышится в данном слоге.
запись нескольких составленных по таблице слов. Подчеркивание мягких и твердых согласных.
Цель этих упражнений – закрепить умение правильно обозначать на письме мягкость и твердость согласных в слоговых структурах.
Из слова выделить слог показать его на таблице. Слова: масло, ряженка, радуга, Витя, Рита и т. д.
Придумывание слов с указанным учителем слогом: слово может начинаться с данного слога; слог может быть в любой части слова.
Эта работа предполагает научить детей находить сходство и различие между словами. Например, учитель пишет на доске: в_зы и просит отгадать, какая буква пропущена в этом слове (а). Затем он обращается к детям с вопросами:
– Как слышится согласный в – твердо или мягко?
– Что такое вазы?
– Какое получится слово, если звук
– Какую гласную напишем после мягкого
– Что такое вязы? ( если слово непонятно, объяснить.)
На доске, а затем в тетрадях записываются оба слова.
Затем дети определяют, чем звуки отличаются в произношении и написании.
Учитель обращает внимание детей на то, как меняется смысл слова в зависимости от произношения звука
Далее целесообразно дать предложения с пропущенными словами. Учащиеся догадываются, какое слово по смыслу (вазы-вязы) нужно вставить в предложения.
г) Игра «Наоборот»
Учитель называет слова с твердым согласным, а дети – паронимы с мягким согласным, и наоборот.
Слова – паронимы
После того, как дети научились дифференцировать звонкие и глухие парные согласные начинаем работу над правилом: “Чтобы правильно написать согласную букву на конце слова, надо так изменить слово, чтобы после согласного звука появился гласный”.
Дети видят в словах оглушенный согласный, но сложностью является подбор и изменение слов. В начальной школе обычно осваивается один способ проверки: после парного согласного должен следовать гласный. Другой способ – проверка последующим сонорным- иногда надолго остается закрытым для учащихся.
Наблюдая собственное произношение, ученики самостоятельно делают выводы.
Огород, огородник, огороды.
Резюмируя всё ранее сказанное, можно сказать, что использование с первого класса разнообразных методов, приемов, упражнений в работе над орфографической зоркостью активизируется деятельность детей, повышается интерес к овладению богатством родного языка, воспитывается внимание к слову, обогащается словарный запас.
Работа над орфографической зоркостью и, как следствие, грамотное письмо очень актуально сегодня.
Понимание правила и запоминание
учениками его словесной формулировки являются
лишь начальной фазой, отправным пунктом
условия, дальнейшая же судьба этого
процесса зависит от той деятельности, в которой
регулирующую функцию выполняет правило. В
качестве такой деятельности и
выступают упражнения, следующие за объяснением
правила.
Д. Н. Б ОГОЯВЛЕНСКИЙ.
Орфографическая грамотность учащихся
– это одна из актуальных проблем, стоящая перед
школой на протяжении всего ее исторического
развития. Но, несмотря на ее возраст, проблема
орфографической грамотности до сих пор не решена
и вряд ли может быть решена окончательно.
Орфографически – правильное письмо
предполагает умение находить, узнавать явления
языка на основе так называемого
орфографического навыка, который помогает
пишущему остановиться, задуматься, проверить
себя, когда это надо.
К сожалению, не все учителя осознают
смысл этого. Поэтому наиболее распространенной
причиной низкой орфографической грамотности
учащихся является отсутствие сформированности
орфографического навыка.
Орфографический навык – это сложный
навык. Он создается в процессе длительных
упражнений и основывается на более простых
навыках и умениях, таких как:
1) навык письма,
2) умение анализировать слово с фонетической стороны,
3) умение устанавливать морфемный состав слова и вычленять
из слова орфограмму, требующую проверки,
4) умение подвести орфограмму под соответствующее ей правило.
Особая роль в формировании
орфографического навыка принадлежит начальным
классам. Поэтому учителю нужно научить младших
школьников превращать свои знания в навыки.
Ученик должен понять, что от знаний, через
упражнения, осознавая каждый орфографический
случай, действуя по правилам, он приходит,
наконец, к овладению навыком.
Хорошо развитые речевые навыки
(точная, грамотная и выразительная речь в
различных ситуациях общения, грамотное письмо,
адекватное понимание чужой речи, владение
разными видами чтения) воспринимаются как
признак воспитанности и образованности личности
и в значительной мере определяют общественную и
профессиональную активность человека.
Уровень элементарной грамотности, в
том числе грамотности орфографической,
связывается представителями нашего общества не
только с общей подготовкой по родному языку, но
тем самым и с моральным обликом подрастающего
поколения, с его культурой. Поэтому проблема
обучения правильному письму на всех этапах
развития отечественной школы была и продолжает
оставаться одной из центральных.
В дидактике существует много книг и
статей, помогающих разобраться в
лингвистических, психологических и методических
основах обучения грамотному письму.
Однако, несмотря на разностороннюю
разработку вопросов методики обучения
орфографии, проблема продолжает оставаться
актуальной. Об этом свидетельствует общее
состояние грамотности выпускников школ, а также
студентов колледжей и вузов.
Решение проблемы орфографической
грамотности своими корнями уходит в начальную
школу, так как именно здесь закладываются основы
всех лингвистических знаний и умений.
На протяжении всей истории методики
обучения орфографии высказывалась мысль о том,
что важным при обучении грамотному письму
является умение школьников замечать
встречающиеся при письме трудности.
Психологи Д. Н. Богоявленский, С. Ф.
Жуйков, Г. Г. Граник, П. С. Жедек, В. В. Репкин,
методисты Н. Н. Алгазина, М. Т. Баранов, М. Р. Львов,
Н. С. Рождественский, М. М. Разумовская, А. В.
Текучев, Е. Г. Шатова и др. настойчиво
подчеркивают зависимость результатов обучения
орфографии от того – насколько у пишущего
развита способность обнаруживать орфограммы.
Отсутствие соответствующего умения –
орфографической зоркости – названные авторы
считают важнейшей причиной орфографических
ошибок.
Если признать, что умение обнаруживать
и прогнозировать орфограммы в письменном тексте
– это базовое орфографическое умение, то и
закладывать его надежные основы следует, прежде
всего, в начальных классах.
Вот почему вопрос о том, как системно
построить работу над формированием
орфографической зоркости у детей, начиная с
первых шагов их обучения в школе, по-прежнему
остается актуальным. Важнейшим компонентом его
решения является обеспечение готовности учителя
начальных классов вести соответствующую работу
на уроке.
Проблеме подготовки учителя к
формированию у детей младшего школьного
возраста орфографических навыков, посвящена эта
работа.
Основу работу составили материалы
исследования, проведенного на базе средней
общеобразовательной школы № 9, станицы
Батуринской, Брюховецкого района, среди учащихся
начальных классов.
Орфографический навык и условия его
формирования
Достижение высокого качества
орфографических навыков по-прежнему остается
одной из наиболее сложных задач начального
обучения.
Решая вопрос о работе над
формированием у школьников орфографических
навыков, учитель должен, прежде всего, учитывать
психологическую природу орфографического
навыка.
Навыки – автоматизированные
компоненты сознательной деятельности,
вырабатывающиеся в процессе ее выполнения.
Термин “автоматизированный” следует
отличать от термина “автоматический”. В отличие
от последнего он обозначает способ образования
навыка как действия, вначале основывающегося на
сознательном применении определенных правил и
лишь затем в процессе упражнений
подвергающегося автоматизации.
Поскольку орфографический навык
формируется в деятельности и является
результатом многократных действий, в методике
обучения орфографии уделяется серьезное
внимание изучению закономерностей такой
деятельности, а также поиска путей и средств
повышения эффективности обучения орфографии с
учетом этих закономерностей.
Формирование орфографических навыков
– сложный и длительный процесс. Поэтому
необходима строгая взаимосвязь между всеми
компонентами, образующими фундамент любого
навыка. Только при этом условии учащиеся могут
использовать теоретические знания для
обоснования написания слова, то есть действовать
сознательно. Прежде чем приступить к работе над
определенным орфографическим навыком, важно
точно установить, какие знания и умения
составляют его фундамент, какими частными
операциями должен владеть ученик, в какие
взаимодействия должны вступать эти частные
операции между собой.
Основу каждого орфографического
навыка составляют вполне определенные знания и
умения. С учетом характера орфограммы
орфографические навыки можно разрешить на две
группы:
1) навыки, формируемые на
фонетико-словообразовательной основе
(правописание корней, приставок, суффиксов);
2) навыки, формируемые на
морфолого-синтаксической основе (правописания
окончаний).
И в той и в другой группе центральное
место занимает умение видеть орфограмму, то есть
орфографическая зоркость, которая невозможна
без понимания сущности орфограммы.
Единицей обозначения на письме
является не отдельный звук, а ряд позиционно
чередующихся звуков – фонема, которая
обозначается по своей сильной позиции. В том
случае когда звук находится в сильной позиции,
буква, его обозначающая, орфограммой не является.
А когда звук находится в слабой позиции, тогда
письменный знак становится орфограммой.
Этот признак – незаданность
письменного знака произношения – характерен для
всех типов орфограмм.
Т. О. орфограмма – это написание,
которое не устанавливается на слух.
Орфограмма работает в процессе
обучения лишь в том случае, если школьник ее
замечает. Целенаправленное обучение
обнаруживанию орфограмм должно начинаться с
первого года обучения.
Развивающийся речевой слух у младшего
школьника способствует возникновению и развитию
орфографической зоркости.
Орфографическая зоркость – это
выработанная способность обнаруживать те места
в словах, где письменный знак не определяется
произношением, то есть умение различать, какой
звук находится в сильной позиции, а какой – в
слабой и может обозначаться различными буквами
при том же звучании.
Орфографическая зоркость
сформирована, если выработано умение
обнаруживать звук в слабой позиции.
Орфографическая зоркость развивается
постепенно. При систематической тренировке
зоркость автоматизируется и становится частью
орфографического навыка, обеспечивая успешное
выполнение орфографического действия.
Когда пишущий осознает наличие
орфограммы в слове, он выполняет орфографическое
действие.
Орфографическое действие – это
деятельность пишущего, который намеренно
обращается к правилу, так как осознает наличие
орфограммы в слове.
П. С. Жедек в орфографическом действии
выделяет две ступени:
1) постановка орфографической задачи
(выделение орфограммы);
2) решение орфографической задачи (выбор
письменного знака в соответствии с правилом).
Орфографическое действие – это
сознательное действие, а не навык.
М. Р. Львов выделяет шесть этапов,
которые должен пройти школьник решая
орфографические задачи:
1) увидеть орфограмму в слове;
2) определить ее вид;
3) определить способ решения задачи в зависимости
от вида орфограммы;
4) определить шаги, ступени решения и их
последовательность, то есть составить алгоритмы
решения;
5) решить задачу, то есть выполнить
последовательные действия по алгоритму.
Результаты обучения орфографии
зависят от того, насколько развита способность
ставить перед собой орфографические задачи.
Ребенка важно научить:
1) ставить орфографические задачи
(находить орфограммы);
2) устанавливать тип орфограммы, то есть
правильно выполнять алгоритм решения
орфографической задачи;
3) осуществлять орфографический самоконтроль.
Ошибки при выполнении
орфографического действия могут возникать на
любой его ступени.
Умение ставить орфографические
задачи, как и всякое другое орфографическое
умение, может формироваться стихийно и
целенаправленно. Решение тесно связано с
языковым анализом и синтезом. Трудность
орфографической задачи в том, что младший
школьник должен сам поставить перед собой
задачу. Он должен в процессе письма найти в слове
орфограмму и осознать ее как задачу. Время на
решение каждой задачи ограничено.
Период обучения грамоте – очень
ответственный этап для формирования
орфографических навыков. Принципиально важно
именно в данный период создать предпосылки для
успешного развития орфографической зоркости,
показать школьникам неоднозначное соответствие
между звучащим словом и написанным, причем нужно
двигаться не столько от буквы к звуку, сколько,
наоборот – от звука к букве. В это же время
следует формировать представление о слабых и
сильных позициях звуков.
Начать работу по формированию
орфографической зоркости следует одновременно с
обучением двум видам чтения: орфографическому и
орфоэпическому. При этом следует активно
использовать прием работы как орфографическое
проговаривание.
Еще одним важным шагом в развитии
умения ставить орфографические задачи является
знакомство с наиболее отличительными признаками
орфограмм гласных и согласных и обучение детей
умению по этим признакам находить орфограммы.
Главное средство воспитания
орфографической зоркости – правильное и
своевременное формирование понятий об
орфограмме. При этом обучение умению находить
орфограммы (ставить орфографические задачи) –
это первоначальный период в обучении
правописанию, имеющий свою специальную методику
и свои типы орфографических упражнений.
Формирование навыков грамотного
письма у младших школьников базируется на
усвоении грамматической теории и
орфографических правил.
Практическая работа учащихся в
большинстве случаев опирается на правила,
которые эффективны лишь в случае их точного,
уместного и быстрого применения. Малейшая
неточность приводит к ошибкам.
Опознавательные признаки в
орфографии
При обучении орфографии в начальных
классах учителю следует организовать работу над
следующими группами опознавательных признаков:
1) фонетические признаки включают в себя
фонетическую позицию в слове, при которой нельзя
доверять произношению, например: для гласных –
положение в безударном слоге, для парных, но
глухих звонких согласных – положение в
абсолютном конце слова или перед парными
согласными. Это фонетический уровень
орфографической подготовки, направленной на
формирование языкового чутья, интуиции, на
развитие речевого слуха у учащихся;
2) звуки, звукосочетания, буквы содержащие
возможность выбора верного, нормативного
написания из графически возможных, например:
гласные а, о, е, и, я; парные звонкие и глухие
согласные б, п, в, ф, г, к, д, т, ж, ш, з, с; сочетания
стн (сн) и др;
3) морфемные признаки учитывают положение звука
или буквы в слове по отношению к морфеме, место
“опасных” звуков или букв в приставке, корне,
суффиксе или в окончании;
4) морфологические признаки указывают на
положение звука или буквы в слове определенной
части речи, например: безударное падежное
окончание имени существительного – и
усваиваются при изучении основных
грамматических категорий;
5) семантические признаки выделяют собственные
имена и наименования и усваиваются в процессе
наблюдения над собственными и нарицательными
именами существительными;
6) слоговой и морфемный состав слова при переносе
слов с одной строки на другую учитываются.
Усвоение опознавательных признаков
орфограмм наилучшим образом происходит в
процессе моделирования орфографических понятий
или действий. В работе с моделями проводятся
следующие упражнения:
Экспериментальное исследование
специально организованного обучения по
формированию орфографических навыков
Во время обучения была проведена
исследовательская работа. Вначале учащимся был
предложен такой вид деятельности, как письмо по
памяти. Предварительно была проведена
орфографическая работа со стихотворным текстом.
Разобрали орфограммы каждого слова. Затем
повторили текст сначала по две строчки, потом все
четверостишье.
Улыбнулась осень весело;
Добрый путь, ученики.
На дворе она развесила
Листьев яркие флажки.
В классе 18 человек.
“5” – 8
“4” – 7
“3” – 3
В течение месяца регулярно
проводились такие виды тренировочных упражнений
по развитию долговременной памяти:
1) записано предложение, разбираем
орфограммы, стираю с доски и учащиеся записывают
по памяти;
2) на слух составляем предложения, разбираем,
повторяя. Один раз дети записывают;
3) на доске записаны буквы, нужно запомнить их и
записать:
Затем можно усложнить задание,
предлагая не буквы, а слова: письмо, пенал, заяц,
книга, тетрадь, барабан.
4) проверочное письмо по памяти.
Подытоживая эксперимент я провела
проверочное письмо по памяти.
Кто жить умеет по часам
И ценит каждый час,
Того ненужно по утрам
Будить по десять раз.
Кто сказал, что ящерица противная? Как
только у него язык повернулся! Наверное, он
ящерицу близко не видел. Наступают теплые весенние дни. Оживает
природа. Оживает и ящерка. Особенно красива
ящерка весной. Весной она в праздничном зеленом
наряде: горят все щитки, чешуйки!! Сказочная
малахитовая красавица. И уж если лягушки бывают царевнами, то
ящерицы и подавно!
(По Н. С ЛАДКОВУ.)
По тексту проводилась следующая работа:
прилагательное + существительное;
В течение месяца проводились диктанты
с грамматическим заданием.
Первый диктант написали 12 февраля, а
второй 12 марта:
Диктант № 1
И снова зима.
Гудело море. Волна с силой ударялась о
скалу. Я посмотрел в окно. Облака плыли над самой
землей. Сыпалась снежная крупа. Она была колкая и
твердая. Крупа садилась на стекло и сучья
деревьев. На листьях чайной розы был лед. Бутоны
почернели как угольки.
Диктант № 2
С юга прилетели грачи и скворцы.
Проснулись пчелы в ульях и зажужжали. Поля и луга
стоят голые, цветов нет. Ручьи понесли мутную воду к речке. У
реки плот и лодка. Вода чуть не утащила их. Мы
закрепили их кольями.
Между этими работами проводились
разнообразные виды орфографической работы,
развивающие внимание, орфографическую зоркость:
предупредительный, объяснительный, зрительный
диктанты.
Заключение
Исследование проблемы “Формирование
орфографического навыка” убедило нас в том, что
она имеет свои сложности.
Эти сложности вызваны тем, что младший
школьник имеет свои психологические особенности
сохранения материала в памяти и его
воспроизведения, что связано со сложным составом
орфографического навыка и длительностью
формирования.
Опытно-экспериментальная работа
показала, что орфографическая грамотность
учащихся начальной школы низка. И проведенная
нами работа убедила, что без целенаправленной
деятельности со стороны учителя, без
систематического повторения материала
формирование орфографического навыка будет
проходить медленно.
Качество обучения младших школьников
орфографии и формированию навыка зависит от
развития средств, методов и форм, применяемых в
процессе обучения, от эффективности контроля
учителя за ходом и качеством формирования
орфографического навыка и закрепления
изученного материала.
В ходе исследования
— предпринята попытка полностью
изучить состояние данной проблемы в научной –
методической литературе;
— исследована степень сформированности
орфографического навыка у детей младшего
школьного возраста;
— установлена взаимосвязь между
сформированностью орфографического навыка и
уровнем развития долговременной памяти;
— проверена эффективность разработанной
системы управлений по формированию
орфографического навыка.
Исследование проблемы убедило нас с
одной стороны, в ее сложности, а с другой – в ее
решаемости, хотя это и требует от учителя
определенных усилий, самоконтроля.
В процессе исследования мы вышли не
только на определение условий, но и системы
управления, способствующих развитию и росту
орфографической грамотности учащихся.