ОСОБЕННОСТИ ВОСПРИЯТИЯ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
ДЕТЬМИ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
В соответствии с ФГОС дошкольного образования знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух текстов различных жанров детской литературы. Важнейшим условием реализации этой задачи является знание возрастных особенностей восприятия дошкольников, в данном случае, восприятия произведений художественной литературы.
В 3-4 года (младшая группа)основные факты произведения, улавливают динамику событий. Однако понимание сюжета часто бывает фрагментарным. Важно, что понимание связано у них с непосредственным личным опытом. Если повествование не вызывает у них никаких наглядных представлений, не знакомо по личному опыту, то, например, Колобок, может быть им более не понятен, чем золотое яичко из сказки «Курочка Ряба».
осмысливают начало и конец произведения. Представить самого героя, его внешность они смогут, если взрослый предложит им иллюстрацию. В поведении героя они видят только действия, но не замечают его скрытых мотивов поступков, переживаний. Например, они могут не понять истинных мотивов Маши (из сказки «Маша и медведь»), когда девочка спряталась в коробе. Эмоциональное отношение к героям произведения у малышей ярко выражено.
Особенности восприятия литературного произведения детьми младшего дошкольного возраста определяют
1. Обогащать жизненный опыт детей знаниями и впечатлениями, необходимыми для осознания литературного произведения.
2. Помогать соотносить имеющийся детский опыт с фактами литературного произведения.
3. Помогать устанавливать простейшие связи в произведении.
4. Помогать видеть наиболее яркие поступки героев и правильно их оценивать.
В 4-5 лет (средняя группа) у детей обогащается опыт знаний и отношений, расширяется круг конкретных представлений. Дошкольники легко устанавливают простые причинно-следственные связи в сюжете. Могут вычленить главное в последовательности действий. Однако скрытые замыслы героев детям еще не понятны.
Ориентируясь на свой опыт и знания норм поведения, чаще всего, дают правильную оценку действиям героя, но выделяют только простые и понятные им поступки. Скрытые мотивы героев по-прежнему не замечают. Эмоциональное отношение к произведению в этом возрасте более контекстно, чем у 3-летних.
1. Формировать умение устанавливать в произведении разнообразные причинно-следственные связи.
2. Обращать внимание детей на разнообразные поступки героя.
3. Формировать умение видеть простые, открытые мотивы поступков героев.
4. Способствовать тому, чтобы дети определяли свое эмоциональное отношение к герою и мотивировали его.
способны понять события, которых не было в их непосредственном опыте. Они способны установить в произведении многообразные связи и отношения среди героев. Наиболее любимыми становятся «длинные» произведения – «Золотой ключик» А. Толстого, «Чипполино» Дж. Родари и другие.
интерес к авторскому слову, развивается слуховое восприятие. Дети учитывают не только поступки и действия героя, но и его переживания, помыслы. При этом старшие дошкольники сопереживают вместе с героем. Эмоциональное отношение опирается на характеристику героя в произведении и более адекватно авторскому замыслу.
1. Способствовать установлению детьми многообразных причинно-следственных связей в сюжете произведения.2. Формировать умение анализировать не только действия героев, но и их переживания.3. Формировать осознанное эмоциональное отношение к героям произведения.4. Обращать внимание детей на языковую стилистику произведения, авторские приемы изложения текста.
В 6-7 лет (подготовительная группа) дошкольники начинают осмысливать произведения не только на уровне установления причинно-следственных связей, но и понимают эмоциональный подтекст. Дети видят не только разнообразные действия героя, но и выделяют ярко выраженные внешние чувства. Усложняется эмоциональное отношение к героям. Оно зависит не от отдельного яркого поступка, а от учета всех действий на протяжении сюжета. Дети могут не только сопереживать вместе с героем, но и рассматривать события с точки зрения автора произведения.
1. Обогащать литературный опыт дошкольников.2. Формировать умение видеть авторскую позицию в произведении.3. Помогать детям осмысливать не только действия героев, но и проникать в их внутренний мир, видеть скрытые мотивы поступков.4. Способствовать умению видеть смысловую и эмоциональную роль слова в произведении.
Знание возрастных особенностей восприятия детьми литературного произведения позволит педагогу разработать содержание литературного образования и на его основе реализовать задачи образовательной области
ВЛИЯНИЕ АДЕКВАТНОГО ВОСПРИЯТИЯ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ НА РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ ПОДРОСТКА
В статье рассматривается проблема неготовности учащихся к полноценному восприятию художественной литературы. В связи с этим характеризуются понятия адекватного и неадекватного восприятия искусства. Раскрывается система обучения смысловому чтению художественных текстов. Анализируются итоги обучения с точки зрения его влияния на развитие личности.
INFLUENCE OF ADEQUATE PERCEPTION OF FICTION ON DEVELOPMENT
OF THE TEENAGER’S PERSON
In the article the problem of pupils unreadiness for the accomplished perception of fiction is regarded. In connection with this the concepts of adequate and inadequate perceptions of art are characterized. The system of sense reading in teaching fiction is explained. The results of teaching from the point of view of the influence on the personality development are analysed.
В статье рассматривается вопрос о влиянии адекватного восприятия текстов художественной литературы на различные аспекты становления личности. Задача является остро актуальной, поскольку полноценное восприятие искусства обладает огромным личностно раскрывающим потенциалом.
Начнем с того, что роль подлинного искусства в развитии личности неоспорима. Искусство – один из могучих источников формирования и изменения смысловой сферы личности. Взаимодействие с зафиксированными в произведениях искусства общечеловеческими смыслами и ценностями рождает индивидуальный смыслообразовательный процесс, обогащает внутренний мир личности новым пониманием жизни. Но тривиального контакта с искусством для такого процесса явно недостаточно, обогащение души редко происходит само собой. Здесь необходим особый труд, самобытная работа сознания.
Анализируя протоколы, мы обнаружили неспособность подавляющего большинства учащихся осмыслить прочитанный художественный текст. У 84% студентов-филологов и у 95% школьников старших классов в процессе чтения не происходили акты понимания смысла.
Обратимся теперь к характеристике понятий адекватного и неадекватного восприятия искусства.
Неадекватное восприятие мы характеризуем одним из четырех указанных ниже признаков или их констелляцией:
1. В процессе восприятия не удалось проникнуть в авторское видение мира, не произошло смыслового понимания.
2. Поняв замысел автора, субъект не испытал надлежащих чувств, не разделил закодированных в произведении обобщенных человеческих переживаний. Иными словами,
рациональное понимание не соединилось с сопереживанием.
3. Субъект испытал чувства, внешние по отношению к произведению, например, вследствие несовпадения его системы оценок с авторской.
4. Восприятие объекта искусства не привело ни к его пониманию, ни к сопереживанию, оставаясь поверхностным.
В каждом случае восприятие обнаруживает неполноценность, что исключает познание художественного произведения. На основе этого неадекватное восприятие трактуется нами как восприятие неполноценное, а следовательно, несостоявшееся.
Анализ понятия адекватного восприятия привел к постановке задачи его развития в процессе учебной деятельности.
ных картин (составление «диафильма», инсценирование текста, мизансценирование, создание киносценария), выявление бинарных оппозиций, синхронное чтение. Тем самым, художественный текст трактовался нами, прежде всего, как поле решения творческих задач.
Схема экспериментального обучения
Приемы взаимодействия с художественным текстом Прием рисования словесных картин Прием выявления бинарных оппозиций Прием синхронного чтения
Приемы словесного рисования, выявления бинарных оппозиций и синхронного чтения меняли сам смысл чтения. Оно становилось актом не только сотворчества, но и собственно творчества. Характерно, что испытуемыми отмечался факт «видения», «открытия», возникающий в результате изменения способов взаимодействия читателя с текстом. Приведенные далее высказывания служат показателем повышения вклада художественных структур в развитие ценностно-смысловой сферы читателя. Таким образом, в рамках обучающего эксперимента изменялся уровень взаимодействия читателя с текстом, смысловое чтение сопровождалось озарением, в результате которого читателю открывались личностные смыслы.
Следствием реализации обучающих программ, развивающих у студентов способность к адекватному восприятию художественной литературы, стал факт их существенного продвижения в личностном росте. Реф-
лексивные акты студентов по окончании курса подчеркивали не только когнитивный, но в первую очередь личностный итог освоенной деятельности. Повышение уровня смыслового понимания художественных текстов заметно повысило уровень понимания и самой жизни, сделав доступной для многих реализацию ее главного принципа – принципа осмысленности человеческого бытия.
Завершим статью анализом некоторых итогов полугодового спецкурса «Смысловое понимание художественных текстов», который был прочитан студентам II курса. Покажем, как видят учащиеся трансформацию своей ценностно-смысловой сферы, обозначив наблюдаемые и очевидные аспекты личностного развития, соотнесенные с широко известными критериями личностного роста К. Роджерса (первые два), а также рядом критериев, выделенных нами. Приведем высказывания студентов, подтверждающие наши выводы.
– Больше всего меня поразила перемена именно во мне. Я, благодаря этому курсу, стала иначе относиться к жизни, на многие вещи у меня изменилось мировоззрение. Я словно повзрослела, стала смелее, возможно, чуточку умнее в том плане, что стала лучше разбираться в людях, чувствах.
– Благодаря этому курсу я начала по-иному смотреть в первую очередь не себя.
– Я научилась анализировать свои отношения с близкими людьми и ценить их.
– Я с большим уважением стала относиться к мнениям других людей.
– Самое главное – я научилась слушать других людей. Раньше я игнорировала мысли людей, если я с ними не согласна.
– В ходе курса для меня раскрылись личности учащихся со мной.
– Я вижу, как этот курс повлиял на мое отношение к жизни. Я стала видеть не одну сторону какого-либо обстоятельства в жизни, присматриваться к мелочам.
– Интересен курс тем, что мы на опыте других людей, героев рассказов, видим, что такое любовь, уважение, смерть и многие другие интересные и очень важные в нашей жизни темы.
– Анализируя тексты, я выработала свое мнение по многим вопросам, о которых раньше не задумывалась.
– Сейчас я поняла, что все получится, если творчески подходить к делу.
– Я осознала, что моя профессия сможет вылепить из меня того человека, каким бы я хотела быть.
– Каждая мысль рождалась откуда-то изнутри, словно мы приоткрывали свою душу или сердце.
– Мне очень понравилось, что каждый человек может высказаться и показать свою точку зрения.
– Раньше я читала произведения бездумно, просто чтобы прочитать. Сейчас я вдумываюсь в каждое слово, в каждую фразу. Передо мной открываются совершенно новые смыслы.
– Я перечитала некоторые произведения, ранее изученные, только сейчас они выглядели совершенно иначе. Меня это очень удивило и заинтересовало.
– Я замечаю, что стала останавливать взгляд на таких моментах в произведении, которые раньше бы не заметила. Это касается не только литературы – начинаешь внимательнее присматриваться к современной музыке и находить в ней новое. Уже стараешься не просто «окинуть общим взглядом», но детально рассмотреть картину великого художника, прислушаться, какие инструменты использует композитор. Этот курс дает понимание того, что любое произведение – это нечто целое, в нем есть общая мысль и много разных идей.
– Я поняла, что каждое слово в произведении не случайно, поэтому очень важно быть внимательным, вчитываться в каждое слово.
– Я научилась четко отвечать на поставленный вопрос.
– Курс помог правильно построить свою речь.
– Курс помог мне грамотнее и понятнее формулировать и записывать как собственные мысли, так и мысли авторов текстов.
– Я научилась прорабатывать каждую мелкую деталь и объединять детали воедино, чтобы создать нечто стоящее.
Таким образом, построенная нами система развития способности к адекватному восприятию художественной литературы открывает путь и дает средства для развития личности в процессе обучения, что позволяет решать важные научно-практические задачи, связанные с обучением и воспитанием молодого поколения.
О. В. Ракитина, Л. М. Багдасарян ОСОБЕННОСТИ МЕЖЭТНИЧЕСКИХ АВТО- И ГЕТЕРОСТЕРЕОТИПОВ
В статье рассматриваются основные теоретические аспекты проблемы межэтнических стереотипов: понятие, функции, структурные компоненты, факторы формирования, свойства. Анализируются результаты эмпирического исследования стереотипов представителей армянской и русской этнических групп. Раскрывается содержание авто- и гетеростереотипов, определяется степень их соответствия, выделяются специфические характеристики.
O. V. Rakitina, L. M. Bagdasaryan FEATURES OF INTERETHNIC AUTO- AND HETEROSTEREOTYPES
In the article the basic theoretical aspects of a problem of interethnic stereotypes are considered: concept, functions, structural components, factors of formation, property. Results of empirical research of stereotypes of representatives of the Armenian and Russian ethnic groups are analyzed. The maintenance of auto- and heterostereotypes is revealed, degree of their conformity is defined, specific characteristics are allocated.
Одной из характерных черт современного общества является усиление кросскуль-турного взаимодействия, осуществляемого через процессы ассимиляции, интеграции и другие механизмы. При этом межэтническое восприятие людьми друг друга является одним из ключевых условий понимания и взаимодействия представителей различных культур. Этнические стереотипы являются важной составляющей межэтнического восприятия.
Целью нашего исследования являлось изучение особенностей автостереотипов и гетеростереотипов восприятия представителей русской и армянской этнических групп. Обозначим основные теоретические аспекты изучаемой проблемы.
Образы типичных представителей той или иной нации в стереотипной форме присутствуют в этническом сознании каждого народа. С точки зрения А. А. Бодалева, этнические стереотипы определяются как упрощенные, схематизированные, эмоционально окрашенные и чрезвычайно устойчивые обра-
Существенными компонентами этнических стереотипов являются национальный характер, ценностные ориентации, типичные черты внешнего облика.
Определение ценностных ориентации во многих теоретических и практических кросскультурных исследованиях часто дается в рамках теории Ф. Клакхона и Ф. Стродбека. Согласно их подходу, ценностные ориентации – это сложные, определенным образом сгруппированные принципы, придающие строй-
Л. А. Мосунова
О ТЕОРЕТИЧЕСКИХ ОСНОВАХ РАЗВИТИЯ ПОЛНОЦЕННОГО ВОСПРИЯТИЯ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
В статье излагаются ключевые положения разработанной автором концепции смыслового чтения художественной литературы и раскрываются теоретические предпосылки, обусловившие данную систему взглядов. Анализируется сущность полноценного восприятия литературы и выдвигаются идеи, определяющие решение вопроса о путях и способах развития способности глубокого чтения.
In the article the main statements developed by the author of the sense reading conception of the fiction are given and theoretic principles connected with this views system are being opened. The main point of the whole comprehension of the fiction is analyzed and the ideas determining the issue decision of the ways and methods of comprehensive reading ability development are suggested here.
Ключевые слова: смысловое чтение, понимание художественного текста.
Keywords: sense reading, comprehensive reading, comprehension of the fiction.
Задачей данной статьи является интеграция представлений об адекватном восприятии произведений искусства, наработанных в русле разных теоретических подходов и проблемных контекстов, в единую систему представлений. Поскольку художественная литература является частным случаем искусства, мы переносим идеи о полноценном восприятии произведений искусства на чтение художественных текстов. В статье мы коротко изложим основные положения разработанной нами концепции смыслового чтения художественной литературы. Наши построения опираются на теоретические основания, позволяющие концептуально осмыслить проблему развития в обучении способности полноценно воспринимать тексты художественной литературы.
Первое положение вытекает из фундаментальной теории деятельности, согласно которой все психологические свойства и механизмы форми-
руются в процессе деятельности человека (Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, М. С. Каган, А. В. Запорожец, П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина, Л. И. Божович, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов и др.). Мы исходим из того, что становление полноценного восприятия художественной литературы не происходит само собой, а «выращивается» (термин Л. С. Выготского) в условиях чтения как серьезной работы (по В. Ф. Асмусу, «труда и творчества»), сущность которой заключается в проникновении в глубинные, скрытые смыслы текста, не обнаруженные автором прямо. Такое чтение может быть понято и структурировано исключительно в категориях деятельности.
В отечественной науке была отчетливо показана зависимость восприятия от той практической деятельности, той предметной активности, в которую оно вплетено. Человек в своей многогранной жизни осуществляет разные конкретные виды деятельности, которые различаются между собой прежде всего своим предметным содержанием: потребностями, мотивами, задачами, средствами, действиями и операциями. Проблема смыслового восприятия художественной литературы связана с сущностью той предметной деятельности, в которую восприятие включено. Сущность этой деятельности – чтения художественных текстов – постулируется нами как процесс понимания смысла, иначе говоря, как смысловое чтение.
Отсюда важная задача изучения проблемы развития полноценного восприятия художественной литературы состоит в том, чтобы выявить предметное содержание смыслового чтения как конкретного вида деятельности. Для решения этой задачи деятельностный подход видится безусловно адекватным, поскольку осознание читателем цели чтения как взаимодействия с внутренним миром автора заложено в саму природу смыслового чтения, в отличие, скажем, от потребительского или поверхностного чтения. Следует отметить, что А. Н. Леонтьев называл деятельностью не всякий процесс. Этим термином он обозначал только такие процессы, которые, осуществляя то или иное отношение человека к миру, отвечают особой, соответствующей им потребности, и в которых предмет деятельности совпадает с мотивом.
Деятельностный подход означает возможность и необходимость рассмотрения мотивов как
Поскольку постижение художественной литературы – сложнейшая деятельность, приобщающая субъекта к процессам духовного производства, возникает необходимость вписать смысловое чтение в более широкий деятельностный контекст. Это позволит, с одной стороны, дифференцировать пласт умственных действий и операций в структуре чтения, а с другой – интегрировать предметное содержание потребностной и целе-мотивационной сфер деятельности. Решение этого вопроса может быть следующим.
Среди многообразных видов человеческой деятельности философы и психологи выделяют и такие виды, как духовная, художественная, интеллектуальная, раскрывают их взаимные связи, что стимулирует активность личности, разносторонность ее проявлений. В научных традициях мы находим импульс, побуждающий рассматривать взаимосвязь трех видов деятельности – духовно-нравственной, художественно-эстетической и интеллектуально-логической – в качестве деятельностного контекста смыслового чтения. В процессе обучения эта взаимосвязь выступает в качестве стратегического условия, способствующего развитию адекватного восприятия произведений искусства.
В ходе такой взаимосвязанной деятельности учащийся соотносит свое понимание духовно-нравственного (ценностно-смыслового) содержания эстетического объекта с тем, что он обнаруживает в окружающем его мире, видя в нем источник и причину своего понимания. Результаты этого соотношения воплощаются в различных формах самостоятельного творческого общения с произведением искусства, в том числе в разнообразных речевых произведениях, то есть в художественно-эстетической речевой деятель-
ности самих учащихся. Иными словами, духовное производство, производство ценностей, находит свое выражение в художественно-речевом творчестве личности, «выращивая» тем самым способность к сотворчеству как все более глубокому и точному проникновению в природу художественного объекта. Эту деятельность может организовать подготовленный педагог.
Таким образом, в качестве первой теоретической основы в нашей концепции смыслового чтения выступает психологическая теория деятельности. Тем самым чтение художественной литературы рассматривается нами не как информативный акт постижения внешнего, сюжетно-фа-бульного слоя текста, а как уникальная деятельность, приобщающая субъекта к общечеловеческим смыслам и ценностям, транслируемым сквозь призму авторского взгляда, то есть как проникновение к глубинным, концептуальным, слоям текста.
Второе положение построенной нами концепции состоит в установлении взаимосвязи между развитием способности к смысловому чтению художественной литературы и личностным ростом. Оно базируется на идеях психологов, изучающих область формирования ценностно-смысловых образований личности. Данные исследования вызывают сегодня особый интерес в педагогической психологии. Остановимся коротко на главном.
В 70-е гг. прошлого века наметился новый уровень теоретического осмысления влияния деятельности на развитие личности. Этот новый уровень связан с разработкой в трудах психологов представлений о смысловой сфере личности, о воздействии смыслов на протекание деятельности и психических процессов. Термин «смысловое образование» был введен для обозначения специфической базовой единицы личности, ее «ядра» (А. Г. Асмолов, Б. С. Братусь, В. К. Ви-люнас, Б. В. Зейгарник, В. А. Петровский, Е. В. Субботский, А. У. Хараш, Л. С. Цветкова и др.).
Основной характеристикой смысловых образований является то, что они отражают не объективные свойства вещей, а отношение их к удовлетворению потребностей субъекта. Введя обобщающий родовой термин «смысловые образования», авторы выделили два их существенных признака: 1) производность от реального бытия субъекта, его объективной позиции в обществе, 2) независимость от осознания (в отличие от сферы знаний и умений смысловые образования не поддаются контролю). Включенность в породившую их деятельность и неподвластность непосредственному произвольному контролю определялись как основные особенности смысловых образований личности.
Подчеркнув, что смысловые образования являются глубинными структурами личности, авторы описали их связь с воспитанием. Именно смысловые образования должны быть психологическим объектом воспитания. Они кардинально отличаются от таких существующих на поверхности сознания образований, как отношения, значащие переживания и т. д., изменяющиеся непосредственно под влиянием вербальных воздействий. Главное отличие состоит в том, что изменение смысловых образований всегда опосредовано изменением деятельности субъекта. Из подобного понимания вытекает то, что перевоспитание личности всегда идет через реорганизацию деятельности и не может осуществляться посредством воздействий чисто вербального характера. Под вербальными воздействиями имеются в виду воздействия посредством текста, через которые передается система значений, сумма знаний о действительности, а не воздействия, выражающие личностные смыслы и смыслооб-разующие мотивы.
Важным в излагаемой теории является то, что авторы, анализируя возможности влиять на смысловые образования личности, указали на воздействия, проявляющие личностные смыслы и смыс-лообразующие мотивы деятельности. К числу подобных воздействий прежде всего относится такая специфическая форма общения, как искусство, главная особенность которого и состоит в том, чтобы, по выражению А. Н. Леонтьева, суметь побороть равнодушие значений и передать личностные смыслы. « Истинное искусство как раз и является одним из самых могучих источников формирования и изменения смысловых образований личности. Поэтому, выдвигая положение о том, что перевоспитание личности всегда идет
Таким образом, другим теоретическим основанием для построения концепции смыслового чтения стали представления психологов о ценностно-смысловых образованиях личности и о воздействиях, влияющих на трансформацию данных ценностно-смысловых образований.
Центром смыслового образования считается система личностных смыслов. Третье положение концепции смыслового чтения связано с понятием личностного смысла и исходит из признания того, что чтение художественной литературы есть процесс актуализации и построения личностных смыслов, то есть смыслопорождение
как основная психологическая функция последнего.
Различные аспекты соотношения значения и смысла рассматривались П. Я. Гальпериным, А. В. Запорожцем и др. На протяжении последующих десятилетий представления об отношениях между смыслом и значением развивались и обогащались. В современной науке существует противопоставление значения и смысла по двум параметрам: 1) значение как общее, социальное -смысл как индивидуальное, уникальное и 2) значение как отражение объективных, существенных свойств – смысл как отражение лишь индивидуально значимых свойств. Иными словами, значение объективно, смысл субъективен. В значении отражаются объективные свойства и связи объектов и явлений, в личностном смысле -отношение субъекта к этим объектам и явлениям. По мнению психологов, в системе психики субъекта мы имеем дело всегда с личностно-смыс-ловыми образованиями, а значение выступает в ней как социальный инвариант смысла.
Опираясь на вышесказанное, мы установили понимать под значением художественного текста его сущность, соотнесенную со знаками-словами и зафиксированную в образно-языковой форме, под смыслом – интерпретацию этого значения читателем на основе данных личного опыта.
Поиск методов и приемов смыслового «фокусирования» чтения как способов установления смыслового контакта читателя с произведением и его автором является важнейшей задачей изучения литературы. Смысловой контакт возникает, когда читателю удается соприкоснуться со смысловой сферой автора, уяснить его позицию и соотнести ее со своей. Поскольку мысль-чувство автора воплощены в целом произведения, важно осознать взаимосвязь всех основных компонентов текста под углом зрения их функционирования в художественной структуре. За каждым из этих элементов стоит замысел автора, позволяющий говорить о смысле на основе конкретных, наблюдаемых и доступных осмыслению изобразительно-выразительных средств. Определение функций элементов художественной структуры и их взаимосвязей позволяет говорить о смысловом контакте не как о частном, локальном феномене, а как об одном из главных принципов, определяющих проникновение «за значение» к смыслам.
Таким образом, третьей теоретической основой в концепции смыслового чтения является понятие личностного смысла. Тем самым объектом нашего исследования выступает не процесс
изучения объективной, «значенческой», стороны произведения (эту задачу решают литературоведчески ориентированные методики), а процесс постижения читателем ценностно-смыслового момента художественного текста, то есть процесс его интерпретации, наделения смыслом.
Наконец, сформулированное нами четвертое положение концепции смыслового чтения вытекает из дальнейшего развития представлений о смысловой сфере личности и всестороннего теоретического анализа смысловой реальности, которое мы находим в работах Д. А. Леонтьева. Идея заключается в том, что понимание смысла художественного текста связано с открытием замысла (интенции) автора и открытием смысла элементов художественной структуры (деталей) в контексте всего произведения. Рассмотрим теоретические основания для данного обобщения.
В книге «Психология смысла» (Леонтьев Д. А., 2003) представлены в наиболее законченном виде отношения между значением и смыслом, которые проецируются также на артефакты культуры и искусства. Анализируя проблему соотношения, точнее, различения значения и смысла текстов и речевых выражений в науках о языке – лингвистике, семиотике и логической семантике, Д. А. Леонтьев выделяет в конкретных трактовках смысла и его соотношения со значением общие черты. Это общее заключается в том, что в отличие от значения, смысл всегда указывает, во-первых, на замысел, задачу, интенцию автора высказывания, во-вторых, на неязыковой контекст, ситуацию употребления знака.
Важным для нас является обобщение, сделанное Леонтьевым на основе различных трактовок понятия смысла. Смысл характеризуется в его исследовании не только как многомерная и многоаспектная реальность, допускающая самые разнообразные дефиниции, но и как связная система инвариантных атрибутов. Рассмотрение того, какие именно инварианты входят в структуру смысла, составляет значительную часть анализа смысловой реальности.
Кроме того, существуют и наиболее часто встречающиеся варианты определений. В трудах
по психологии личности исследователи нередко выделяют такие характеристики смысла, как его связь со значимостью для субъекта определенных объектов, явлений, действий и событий и его индивидуальная неповторимость. Источниками смыслов рассматриваются потребности, мотивы и интенции субъекта. Отмечается обусловленность смыслов уникальным опытом и биографией субъекта. Особо подчеркивается роль активности самого субъекта, роль обучения и самообучения в порождении смыслов. Со смыслами в психологии связывается способность человека к самодетерминации.
Таким образом, четвертым основанием в разработке концепции смыслового чтения выступает идея двух основополагающих атрибутов смысла: интенциональности и концептуальности, -инвариантных по отношению к различным его пониманиям, определениям и концепциям.
Завершая обоснование выдвинутых нами положений, выделим главное.
Теоретические основы концепции смыслового чтения, таким образом, складываются из четырех компонентов.
1. Психологическая теория деятельности, позволяющая выявить суть смыслового чтения как уникальной деятельности, приобщающей субъекта к процессам духовного производства.
2. Представления о ценностно-смысловых образованиях личности и воздействиях, влияющих на трансформацию ценностно-смысловой сферы, в частности, о воздействии искусства.
3. Понятие личностного смысла, позволяющее рассматривать чтение художественной литературы как процесс актуализации и построения личностных смыслов.
4. Идея двух инвариантных атрибутов смысла: интенциональности и контекстуальности, способствующая выработке критериев адекватного понимания художественных текстов.
Данные основания позволяют рассматривать смысловое чтение как особую психологическую реальность, изучение которой дает возможность расширить наши представления о развитии личности. Разработанные учеными идеи помогают в движении к новому – к раскрытию эффективных путей и средств развития способности к адекватному восприятию художественной литературы – мощного источника общечеловеческого опыта.
1. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977. С. 303.
2. Асмолов А. Г., Братусь Б. С., Зейгарник Б. В., Петровский В. А, Субботский Е. В., ХарашА. У., Цветкова Л. С. О некоторых перспективах исследования смысловых образований личности // Вопросы психологии. 1979. № 4. С. 37.
H. H. Ершова. Модель социально-перцептивной компетентности педагога
3. Там же. С. 42-44.
4. Каракозов Р. Р. Процесс смыслообразования при чтении художественной литературы // Вопросы психологии. 1987. № 2. С. 122-128.
5. Леонтьев А. Н. Указ. соч. С. 313.
6. Леонтьев А. Н. Некоторые проблемы психологии искусства // Избранные психологические произведения: в 2 т. Т. I I. М., 1983. С. 237.
7. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979. С. 368.
8. Леонтьев А. Н. Некоторые проблемы психологии искусства. С. 238.
9. Леонтьев Д. А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. 2-е, испр. изд. М.: Смысл, 2003. С. 383.
10. Там же. С. 26.
H. H. Ершова МОДЕЛЬ СОЦИАЛЬНО-ПЕРЦЕПТИВНОЙ
В статье представлена теоретическая модель социально-перцептивной компетентности, ее сущностные характеристики и результаты изучения основных компонентов социально-перцептивной компетентности педагога.
The article represents the theoretical model of the social-perception competency of the teacher, its characteristics and the results of the study of the basic components of the social-perception competency.
Ключевые слова: социально-перцептивная компетентность, модель педагогической компетентности, общение, профессиональная деятельность учителя, гуманистическая направленность учителя.
Keywords: the social-perception competency, the model of the teacher competency, communication, the teacher’s professional activity, humanistic intention of the teacher.
Переход к системе образования, центрированной на человеке, делает проблемы культивирования человеческого достоинства, сохранности здоровья человека первоочередными.
Идея реформации школы и, в частности, психологической подготовки учителя предполагает, что предметом содержательной подготовки учителя должны быть не психологические функции и даже не личность ребенка сама по себе, а процессы психотехнического и диалогового взаимодействия с психикой, душой, личностью ребенка. Важным условием реализации гуманистических принципов взаимодействия учителя с учащимися является формирование у педагога целостного,
Нами разработана теоретическая модель социально-перцептивной компетентности педагога. Необходимость ее моделирования продиктована следующими факторами:
1) признавая социально-перцептивную компетентность значимым фактором профессионального развития личности педагога, вместе с тем мы отмечаем неразработанность ее теоретических основ;
2) обобщение эмпирического материала эксперимента исследования, практика подготовки педагогов, анализ их профессиональной деятельности диктуют настоятельную потребность в теоретическом осмыслении проблем социально-перцептивной компетентности.
Теоретическая модель социально-перцептивной компетентности содержит в себе следующие компоненты: цель – достижение профессионализма в профессиональной деятельности педагога; гуманистическая направленность личности педагога; положительная Я-концепция; рефлексивно-перцептивные способности, знания, умения.
В модели цель рассматривается нами как фактор, объединяющий в единое целое все ее сущностные характеристики и компоненты. Цель сохраняется в течение всего времени профессионального развития личности педагога и представляет собой перспективный образ достижения профессионализма в педагогической деятельности.
Ирина Щепетинникова Восприятие художественной литературы: основные методы и приемы работы
Наиболее распространенными методами работы с художественной литературой являются словесные методы, такие как:
Чтение произведения детской художественной литературы – дословная передача текста произведения. Небольшие по объему произведения следует читать детям наизусть, т. к. достигается прекрасный контакт и создается атмосфера заинтересованной «аудитории» маленьких слушателей. Особенно важным является выразительное чтение произведения воспитателем!
Основные методы и приемы работы» размещена в разделах
Рассказывание произведения детской художественной литературы – это свободная передача текста, при которой воспитателем допускается незначительное сокращение текста, перестановка слов, пояснение.
Также используются: метод беседы (проводится по прочитанному, любое произведение становится эстетическим тогда, когда оно осмысленно, пересказ, метод заучивания наизусть (алгоритм: чтение с установкой и без установки на заучивание, последовательный анализ логически завершенных отрывков, подведение к тому, как правильно прочесть часть стихотворения, декламация отрывка 3-5 человек, завершающее чтение воспитателем, чтение стихотворения индивидуально, а не хором, с выразительной интонацией).
Основные приемы (элементы) словесного метода:
Речевой образец – это правильная, заранее отработанная языковая деятельность, доступная для повторения.
Объяснение – это раскрытие сущности какого-либо явления или образа действия.
Указание – это разъяснение, каким образом следует действовать, как достичь результата. Указания бывают обучающие, организационные и дисциплинирующие.
Вопрос – это словесное обращение, требующее ответа или задание, предполагающее применение уже имеющихся знаний. Вопросы бывают прямые, наводящие, подсказывающие, поисковые.
Повторение – это использование неоднократно одного и того же речевого элемента (звука, слова, фразы) для запоминания.
Словесное упражнение – многократное выполнение определенных речевых действий для совершенствования речевых умений и навыков, всегда вариативно, выполняется с большей долей самостоятельности.
Оценка детской деятельности – развернутое, мотивированное суждение о деятельности ребенка, степени усвоения знаний и умений.
Словесные методы дополняют наглядными: рассматриванием иллюстраций, показом предметов, игрушек, наблюдением.
Грамотная организация работы с художественной литературой позволяет положительно влиять на речевое и общее развитие ребенка, его дальнейшую успешную социализацию.
Татьянина Наталья Особенности восприятия детьми литературных произведений
«Читать – это еще ничего не значит, что читать и как понимать прочитанное – вот в чем главное дело». К. Д. Ушинский
Эстетика и психология рассматривают восприятие искусства как сложный творческий процесс. « Эстетическое восприятие действительности представляет собой сложную психическую деятельность, своеобразно сочетающую в себе как интеллектуальные, так и эмоционально-волевые мотивы» (А. В. Запорожец). Литературное произведение обращается одновременно и к чувству, и к мысли читателя, помогая ему освоить богатый духовный опыт человечества.