Представьте школу, где отличники учатся с отличниками, а троечники — с троечниками. Кажется, у всех есть возможность развиваться в одном темпе, никто не отстаёт или не опережает остальных. Увы, так бывает только в идеальном мире. Наш блогер, учительница Нелли Цымбаленко, рассказывает, что происходит на самом деле в школе, где детей разделили на группы по интеллекту.
В школах вошла в оборот новая практика. Все дети перед переходом в 9-й класс проходят определённое тестирование по русскому языку и математике, нечто вроде годовой контрольной работы. По её результатам детей распределяют на некие страты. Что такое «страт»? Вообще, правильно «страта», но в школе это слово быстро лишилось своей исходной формы. « Страт» — это группа, в которую направляются дети с более-менее равными результатами работ, дети «примерно одного уровня знаний и развития».
Школа, в которой мне довелось поработать и попрактиковать такую методику, распределила восьмиклассников в конце учебного года на четыре страта: первый, второй, третий и четвертый. Нумерация, по замыслу администрации школы, отражает их кастовость, от лучшего к менее способному.
Внутри школы страты носили, как можно догадаться, гораздо более экспрессивные и оценочные наименования: отличники, хорошисты — пропустим бранное слово — и «неприкасаемые». Что примечательно: первые группы, в которые приходили исключительно отличники, отправлялись на обучение к директору. Хорошистов отдавали тому, кто находится в хороших отношениях с администрацией школы. Третий и четвёртый страты распределялись по другим учителям: только что прибывшим работать в школу либо тем учителям, которым стоило, по замыслу администрации, из школы поскорее выбыть. Мне, например, дали для работы третий страт.
Вероятно, такая система и могла обладать некой продуктивностью, но она попала не в тот менталитет. Педагогический замысел превратился в очередной способ гнобления, в самый настоящий фашизм по интеллектуальному признаку.
Дети не просто учились в том или ином страте, они носили на себе его клеймо, про которое никто не смел забывать
Оно всегда проговаривалось директором и администрацией на родительском и общешкольном собраниях, на консультациях, в начале каждого урока. Директор не забывала, что надо зайти в третий и четвёртый страт для напускания для детей пущего страха, доведения ситуации до абсурда.
Абсурдом я считаю ту ситуацию, когда учащемуся не позволяют и мыслить о том, что он может учиться лучше. Детей надо поощрять и воодушевлять, помогать им развиваться. Через систему стратов педагоги позволяли себе (не все, конечно) соответствующее отношение. Они относились к учащимся как к сортам, как к кастам по интеллекту. Но никто не смел возмущаться, ведь всё было окрашено пламенной речью солнценесущего директора, несущего знание, привносящего инновации, правого во всем.
Представители образовательных кругов определяют для себя страты как объединения учеников по способу усвоения и переработки информации, ориентированные на повышение качества образования. При сохранении классов ученики распределяются по стратам по выделенным предметам. — Прим. ред.
Директор при этом гордится своими достижениями, тем, как хорошо учит детей, хотя берёт не класс, а сборную отличников со всех классов. Учителя же, работающие с третьим и четвёртым стратами, как можно было уже догадаться, работают втрое и вчетверо больше, потому что в группах оказываются дети, которым так или иначе всегда нужны дополнительные консультации. Времени и сил на них уходит намного больше.
Сейчас всем учителям по результатам ОГЭ и ЕГЭ начисляются определённые баллы, которые являются определёнными деньгами. Получается, что как ты ни впахивай в том же четвёртом страте, получишь всяко меньше, чем директор или его приближённые, работающие с первыми или вторыми стратами. Но не это самое скверное.
Самое неприятное и досадное заключается в том, что дети приобретают комплекс инаковости по интеллектуальному признаку
Они настраиваются на данное им школой клеймо: «Ты в третьем страте, вот сиди там и подчёркивай подлежащее одной чертой, а сказуемое двумя, хоть этому научись». Это отношение действительно является самым настоящим фашизмом по интеллектуальному признаку, потому что дети не верят в себя, им указали, чего они «стоят», это же внушили их родителям. А потом всё доходит до того, что из вторых стратов перекидывают «неугодных» в третьи и четвёртые.
Главное — быть на короткой ноге с директором. Чтобы у тебя была чистенькая группа, учебный процесс в которой будет проходить легко, без эксцессов и с явно хорошими результатами в итоге.
Конечно, очень многое зависит от учителя. Это извечная фраза, которая говорит сама за себя. Как бы оно ни звучало, но любовь и внимание к детям, кропотливый и каждодневный тяжёлый труд делают своё дело. И делают достойно, качественно. А в каждом деле главное — это внутренняя уверенность в том, что ты сделал всё, что мог, это и позволяет идти дальше.
Приближение, поощрения — это другая история, которая вряд ли будет интересовать педагогов, которые приходят на занятия действительно ради детей. Мне хотелось бы отметить, как бы помпезно это после всего ни прозвучало, что моим ученикам из так называемого третьего страта удалось сдать ОГЭ по русскому языку без двоек, коих нам пророчили не одну и даже не две. Рада за ребят, ну а ребята, понятное дело, результатом довольны.
Я верю, что данная методика может быть во благо, но только тогда, когда распределение по стратам будет стимулом к росту для ребёнка, а не клеймом, в которое он поверит и не будет и мыслить, что может развивать и улучшать свои знания.
Вы находитесь в разделе «Блоги». Мнение автора может не совпадать с позицией редакции.
В основе любого дела – личный интерес к этому
делу и его результатам. Чтобы учащимся было
интересно на уроке, нужно создать такие условия,
когда обязательно что-то получается, когда
ученик видит хотя бы небольшой результат того,
что он делал на уроке. А поскольку уровень знаний,
умений у разных детей разный и мотивация к учебе
(т.е. интерес к ней) тоже не одинаковая, то
необходимы отличающиеся по сложности задания.
В этой статье я хочу вернуться к давно
известному, широко применяемому и абсолютно
разумному принципу дифференциации на уроке и
поделиться своим небольшим опытом и мыслями,
возникшими в результате практической работы за 15
лет. Очень надеюсь, что коллеги, которым близка
тема этой статьи, найдут возможность связаться
со мной.
Один из методов реализации
дифференцированного подхода к обучению – так
называемая стратовая система, по которой
работали в школе №207 несколько лет назад (я
преподавала математику в этой школе в течение 12
лет, из которых 5 лет – это работа со стратами).
Вообще страт – это группа учащихся одной
параллели, имеющих примерно одинаковый уровень и
изучающих какой-либо предмет (чаще математику,
физику, иностранный язык) в пределах своей
группы, а не класса. Удобно всем: учитель не
разрывается между сильным учеником, требующим
все новых и новых заданий, и слабым, который с
трудом осиливает решение 1-2 простых заданий;
ученик чувствует себя комфортно в группе таких
же по уровню знаний ребят и, самое главное, –
каждый видит конкретный результат своего труда
на уроке. Какие окрыленные бывают при этом ребята
и какие силы появляются у учителя. Наверное, это
знакомо любому преподавателю! Я думаю, для этого
мы и работаем с вами, уважаемые коллеги.
Однако, иногда преподаватели и администрация с
недоверием относятся к стратам. Есть опасения,
что учащиеся из низшего страта будут испытывать
своего рода насмешки со стороны учащихся высшего
страта. Но страты – это не законсервированные раз
и навсегда группы учащихся. Получил за четверть
хорошую оценку – переходи в более сильную группу,
получил низкую- отправляйся на следующую
четверть в низший страт. Кстати, на моей памяти
почему-то никто не хотел переходить из низшего
страта в высший, вероятно, ребята привыкли к
своему микроколлективу и боялись его менять.
Здесь нужно деликатное вмешательство взрослых,
чтобы убедить, что Петя – уже не тот троечник, что
полгода назад, и пора бы ему попробовать свои
силы в группе хорошистов. При такой форме работы
появляются дополнительные возможности для
подготовки одаренных детей к марафонам,
олимпиадам, творческим конкурсам, для
организации проектной деятельньности среди
разных групп детей.
Вопрос оценивания учащихся в разных стратах –
один из самых спорных. Ведь если в низшем страте
учашиеся могут выполнить задания только на
тройку, то им не видать более высоких оценок. С
другой стороны, ставя в разных стратах пятерку за
разные по уровню задания, мы несправедливы к
сильным учащимся, так как порой они получают лишь
четверки или даже тройки за то же самое, за что
получают пятерки учащиеся из низшего страта. Я
эту проблему решаю так, обращаясь к ученику 1
(высшего страта): “Если для тебя большую важность
имеет именно оценка, то перейди во 2 страт”. Но,
как правило, сильные ребята, увлеченные
предметом, все-таки работают за знания, а не за
оценку, многие при этом достигают высоких
результатов, даже не являясь отличниками. Вообще
традиционная система контроля дает
представление лишь о конечных результатах
деятельности учащихся, но не способствует
выявлению проблем, возникающих в процессе
познания. Кстати, традиционная система контроля
за деятельностью учащихся может быть дополнена
технологией “Портфель”, которая, с одной
стороны, обеспечивает включение учащихся в
активную самостоятельную познавательную
деятельность, а с другой – учит их адекватно
оценивать себя в этой деятельности.
Сейчас я преподаю в Первом Московском
кадетском корпусе. Работая в пределах одного
класса, все равно приходится находить разные
варианты той же стратовой системы, и
дифференцированный подход к обучению порой
становится практически индивидуальной формой
работы. Расскажу немного поконкретнее. У меня в 8
классе сейчас 21 кадет. Я выделила
группу
из 10 самых полярных по своему уровню учеников,
т.е. 5 пар (сильный-слабый). Ребята предложили
назвать их Наставник–Ученик. Остальные
учащиеся составляют среднюю группу. Таким
образом, структурно в классе образовался
“костяк” трех стратов. А помощь преподавателю
на уроках и, особенно, после уроков во время
выполнения домашнего задания (это часы
самоподготовки) оказывают Наставники. Работа
эта добровольная и не безвозмездная, т.к. каждый
должен быть заинтересован в том, что его труд
будет оценен. Если Ученик получает
положительную оценку за ответ у доски или за
письменную работу, то его Наставник
зарабатывает 5. Работа в паре фиксируется в
специальных тетрадях, где указываются дата,
выполненное задание или отработанный
теоретический материал, а также подписи Наставника
и Ученика, что повышает их ответственность.
Особенно такая работа эффективна перед
контрольной. В начале урока можно организовать
проверку домашнего задания в паре и повторение
теории.
В качестве конкретного примера предлагаю
разработку урока систематизации знаний в 8
классе по теме “Преобразование рациональных
выражений” (Приложение 1).
Сейчас в корпусе рассматривается вопрос
организации стратов по математике в параллели 8-х
классов. Триместр можно рассматривать как
временной период для оценивания результатов
этой формы работы. Основной же целью ее является
то, что учащиеся должны научиться подходу (в том
числе, и нестандартному) к тому или иному виду
деятельности, умению и желанию разобраться в нем,
выработать самоконтроль. В основе данного
подхода – рост творческого потенциала личности.
Я живу в небольшом городе и работаю в обычной
общеобразовательной школе. В педагогической
литературе такие школы в последнее время
называют адаптивными школами. В одном классе
занимаются абсолютно разные по своим
математическим способностям дети: одни сходу
решают нестандартные задачи, другие, по разным
причинам, с большим трудом осваивают минимальный
стандарт. И те, и другие требуют одинаковой
заботы. Как быть? Развести по разным классам? Но
ни дети, ни родители не хотят этого. Да и зачастую
тот, кому не дается математика, абсолютно
уверенно чувствует себя на других уроках.
Изучив возможности разных способов
дифференцированного обучения, мы остановились
на стратовой организации обучения, применив ее
на уроках математики сначала в параллели пятых, а
затем и шестых классов.
Термин “страта” был введен русским социологом
и философом Питиримом Сорокиным и обозначает
группу людей, объединенных по способу и времени
усвоения и переработки информации. Суть
“стратового” обучения состоит в следующем: при
сохранении основных академических групп –
классов происходит распределение учащихся в
рамках одной параллели на несколько страт по
предмету. При этом предмет преподается во всех
стратах по единой программе, но с различной
глубиной и скоростью освоения материала. На
каждую тему выделяется одинаковое количество
часов, однако уровень сложности заданий,
предлагаемых учащимся, соотносится с их
возможностями. Обучение мы ведем по учебнику
Н. Я. Виленкина, на наш взгляд, в данном учебнике
учтены образовательные запросы разных категорий
учащихся.
На основании полученных данных были
сформированы страты: из трёх классов – четыре
группы. Численное соотношение учащихся
различных страт следующее: по 30% учащихся в
третьей и четвёртой стратах, 25% – во второй, 15% – в
первой. Такое соотношение подчиняется
следующему общему принципу: чем меньше проблем у
детей в обучении и чем выше их учебная мотивация,
тем больше может быть количество учеников.
Проблемные дети требуют большей индивидуальной
поддержки.
Структура страт является гибкой – по истечении
каждой учебной четверти возможен переход
ученика от одной страты в другую в соответствии с
его учебными достижениями и интересами.
Перевод учащихся из страты в страту
осуществляется на основе:
успешности освоения программы по предмету и
желания ребенка изучать этот предмет на более
(или менее) глубоком уровне;
необходимости устранить пробелы в знаниях,
обусловленные длительными пропусками по болезни
(перемещение вниз);
явных признаков переутомления ребенка при
обучении в рамках данной страты независимо от
успеваемости (перемещение вниз);
недостаточной для конкретного ученика
нагрузки при обучении в рамках данной страты
независимо от интереса к изучению предмета
(вверх);
объективно неблагоприятных взаимоотношений
ребенка с учителем данной страты или учениками
(перемещение вверх или вниз по желанию ребенка).
Решение о переводе учащегося из одной страты в
другую принимает педагогический консилиум в
конце каждой четверти. При необходимости
приглашаются родители учащихся для обсуждения
перспектив возможного перевода. При этом
перемещение ребенка в более низкую страту
рассматривается не как шаг назад, а как стартовая
площадка для успешной учёбы.
Работа учителя в рамках стратовой системы
отличается от работы в гетерогенном
(разноуровневом) классе. В рамках одной страты
объединены учащиеся примерно одного уровня
обучения, темпа усвоения информации и мотивации
к изучению математики. При планировании урока в
стратовой системе основное внимание уделяется
выбору оптимального для данной страты
соотношения объема информации и количества
упражнений, необходимых для ее усвоения и
закрепления.
Чем ниже уровень страты, тем больше планирует
учитель упражнений на непосредственное усвоение
информации.
Чем выше уровень страты, тем больше внимания
уделяется заданиям, связанным с применением
полученной информации в новой, незнакомой
ситуации или обсуждению теоретических аспектов
изученного, шире используются фронтальные
методы работы в сочетании с заданиями,
требующими познавательной самостоятельности
учащихся.
При работе в различных стратах идет опора на
разные типы мышления. В стратах низкого уровня
широко используются наглядность, практические и
бытовые представления учащихся, ход рассуждения
от частного к общему. В стратах высокого уровня
учитель опирается на умение учащихся
устанавливать логические связи, усваивать и
формулировать научные понятия, чаще применяется
ход рассуждения от общего к частному. Чем ниже
страты, тем более простой и образный язык должен
использовать учитель.
Успешность нововведения в большой степени
зависела от согласованности действий всех
педагогов, занятых в стратовом обучении. Важно
было правильно подобрать кадры. Работа в стратах
низкого уровня требует высокого методического
мастерства, умения работать с учащимися,
имеющими трудности в обучении и
несформированную учебную мотивацию, владения
методами коррекционно-развивающего обучения.
Работа в высшей страте требует от учителя более
глубокого знания своего предмета и одновременно
более широкой эрудиции, способности
разрабатывать творческие задания. Важно было,
чтобы все четыре педагога одинаково
заинтересованно отнеслись к проблемам каждого
ребенка параллели.
Прошло полтора года с тех пор, как мы обучаем
детей в стратах. Мы подводим первые результаты и
изучаем перспективы стратовой организации
обучения уже на уроках алгебры и геометрии.
Учебные успехи наших детей удовлетворяют и нас,
и родителей. Нет неуспевающих. 79% пятиклассников
завершили учебный год с повышенными отметками по
математике. В этом году уже 60% шестиклассников
называют математику своим любимым предметом. С
удовольствием участвуют в школьном
интеллектуальном марафоне и игре-конкурсе
“Кенгуру – математика для всех”. 96 % родителей
предлагает продолжить практику стратовой
организации обучения и далее. Их особенно
удовлетворяет, что сохраняются классы как уже
сформировавшиеся ученические коллективы, и, в
тоже время, обеспечивается дифференцированная
поддержка каждого ученика.
Введение стратового обучения оказывает
положительное влияние и на другие аспекты
школьной жизни. Внутри страт создаются новые
межклассные коллективы, это способствует
объединению учащихся всей параллели, облегчает
адаптацию ребенка к условиям основной школы,
обеспечивает психологический комфорт.
Шестиклассники активно взаимодействуют во
внеклассных мероприятиях, дружат, соперничество
не выливается в конкуренцию.
Одно из ведущих направлений модернизации
российского образования – введение на старшей
ступени общеобразовательной школы профильного
обучения, которое в постоянно усложняющемся мире
должно помочь учащимся в их жизненном и
профессиональном самоопределении.
Предотвратить возможное разочарование у
школьника из-за ошибочного выбора профиля
обучения призвана предпрофильная подготовка,
которая ориентирована на формирование у
выпускника основной школы готовности к
сознательному и ответственному выбору пути
продолжения образования.
Общепризнано, что учащиеся 9-х классов не
способны сделать осознанный выбор своего
профильного направления, поэтому
дифференцировать содержание обучения в старшей
ступени поздно. Следовательно, необходимо
создать такие условия обучения, в которых каждый
учащийся сможет проверить свои способности на
различных по уровню трудности курсах обучения
еще на второй ступени. А значит, предпрофильная
подготовка может и должна начинаться не в 9-м
классе, а гораздо раньше.
Учителю следует помнить, что успех учебной
деятельности зависит не от самих природных
особенностей детей, а от того, в насколько
выгодной учебной ситуации находится ребенок с
данными ему от природы потенциальными
возможностями. Важно предоставить ребенку
условия эти возможности и способности
продемонстрировать. Поэтому стратегиями
достижения цели предпрофильной подготовки
являются: системная дифференциация, т.е.
разнообразные её виды, через которые проходит
подросток; опору на ведущий вид деятельности в
технологиях осуществления предпрофильной
подготовки; профориентационная направленность
занятий.
В ходе работы в городской экспериментальной
площадке по теме “Разработка различных форм
сетевого взаимодействия образовательных
учреждений реализующих профильное обучение, их
управленческого и методического
сопровождения”, проанализировав
образовательные потребности учащихся и их семей,
соотнеся с теми ресурсами, которыми обладает
гимназия для их обеспечения, были выявлены
приоритетные формы работы в данном направлении:
Остановимся подробнее на стратовой
дифференциации обучения целевая модель которой
может быть представлена в виде схемы.
В одном классе занимаются абсолютно разные по
своим математическим способностям дети: одни
сходу решают нестандартные задачи, другие, по
разным причинам, с большим трудом осваивают
минимальный стандарт. И те, и другие требуют
одинаковой заботы. Учитель не может при
традиционной организации обучения равняться на
всех одновременно. И он вынужден вести обучение
применительно к среднему уровню – к среднему
развитию, средней подготовленности, средней
успеваемости – иначе говоря, он строит обучение,
ориентируясь на некоторого мифического
“среднего” ученика. Это неизбежно приводит к
тому, что “сильные” ученики искусственно
сдерживаются в своем развитии, теряя интерес к
обучению, которое не требует от них умственного
напряжения, а “слабые” ученики обречены на
хроническое отставание, они также теряют интерес
к учению, которое требует от них слишком большого
умственного напряжения. Те, кто относятся к
“средним”, тоже очень разные, с разными
интересами и склонностями, с разными
особенностями восприятия, воображения, мышления.
Как быть? Развести по разным классам? Но, ни
дети, ни родители не хотят этого. Да и зачастую
тот, кому не дается математика, абсолютно
уверенно чувствует себя на других уроках. А тот
факт, что математические способности мальчиков
раскрываются зачастую позже, чем у девочек, и
происходит это ближе к 8-му классу, общеизвестен.
Нельзя забывать и о том, при новой системе
финансирования в условиях демографического
кризиса возрастает “ценность” каждого ученика.
Учитель, должен создать на уроке оптимальные
условия для умственного развития каждого, чтобы
преодолеть постоянно возникающие противоречия
между массовым характером обучения и
индивидуальным способом усвоения знаний и
умений. Все это приводит к необходимости
использования уровневой дифференциации на
уроках математики. В условиях
дифференцированного обучения комфортно
чувствуют себя сильные и слабые ученики.
Оставаясь в рамках классно-урочной системы,
используя при этом дифференциацию обучения, мы
сможем приблизиться к личностной ориентации
образовательного процесса. Таким образом, перед
учителем встает проблема: как делить учащихся на
группы, что брать за основной критерий?
Учитывая специфику гимназического
образования, имеющего гуманитарную
направленность, наше образовательное учреждение
сталкивается с проблемой выбора метода
эффективного обучения детей, различающихся по
уровню подготовленности, способностей к
освоению того или иного предмета и мотивации его
изучения. Особенно актуальной эта проблема
становится на этапе основной школы (5-9 классы).
Ранее мы пытались, как и многие школы, решить эту
проблему путем формирования классов различных
типов – математических, языковых,
информационно-технологических и т.п. Применяли
мы и различные технологии обучения –уровневую
дифференциацию обучения и т.д. на второй ступени,
индивидуальный учебный план – на третьей. Но эти
технологии были очень громоздкими и трудоемкими.
А эффективность не всегда удовлетворяла
педколлектив.
Изучив возможности разных способов
дифференцированного обучения, мы остановились
на стратовой организации обучения, применив ее
на уроках математики, начиная с параллели 7-х
классов. при которой ученик получает право и
возможность выбирать уровень усвоения учебного
материала (но не ниже минимального).
Организация стратовой дифференциации
обучения
В ГОУ гимназии №1587 обучение математике
проводится по УМК Г. В. Дорофеева и Л. Г. Петерсон
“Математика – 5, 6”, ориентированном на
расширенное изучение математики. Таким образом,
еще на ранних стадиях, наблюдая за учащимися во
время учебного процесса и во внеурочной работе
по предмету, можно отобрать детей,
мотивированных на изучение предмета.
В апреле месяце на родительские собрания в
параллель 6-х классов выходит заместитель
директора гимназии по УВР, который объясняет
родителем основные цели и принципы организации
преподавания математики стратами, ее
особенностях, а также права учащихся и их
родителей, особое внимание уделяется объяснению
механизма дальнейшего перемещения учащихся из
страты в страту.
В сентябре, на первом уроке математики,
учащимся предлагается стратовая контрольная
работа, по результатам которой, а также с учетом
итогов обучения в 5-6-х классах, формируются
группы. Т.е., при сохранении основных структурных
единиц (классов) происходит распределение
учащихся в рамках одной параллели на несколько (в
зависимости от количества классов в параллели)
“страт”. При этом предмет преподается во
всех стратах по единой программе, но с различной
глубиной и скоростью освоения материала. Так,
первый “плюс” стратового обучения – мы не
разбиваем классы, дети остаются в своих классных
коллективах, а только во время урока математики,
который проводится одновременно во все классах
параллели, расходятся по разным кабинетам.
Важным является и то, что ученик может сам
выбрать себе не только уровень трудности, но и
учителя, с котором у него большая
психологическая совместимость. В течение двух
первых недель обучения ребенок может переходить
из группы в группу, чтобы определить наиболее
комфортную для себя. Не надо бояться, что дети
останутся в слабой страте, чтобы “особо не
утруждаться”. Как показывает наша многолетняя
практика, семиклассники стремятся в боле сильную
страту, иногда даже в ту, которая им не по силам.
Однако, были случаи, когда более сильные ученики
приходили в группу более низкого уровня. Причины
разные – от несложившихся отношений с
одноклассниками до “а я хочу учиться только у
Марии Ивановны” В таком случае мы идем навстречу
ребенку. Вот тут уже помогает уровневая
дифференциация обучения внутри группы.
Разделение на страты производится в интересах
учащихся на основании индивидуальных
способностей, интересов и их уровня подготовки,
при этом учитываются желания учеников и их
родителей, экспертные оценки педагогов
(соответствуют ли желания ребенка его
возможностям), а также рекомендации
психологической службы гимназии по результатам
личностного и интеллектуального тестирования за
предыдущие годы обучения. На начальном этапе
больший вес при распределении учеников по
стратам придается желаниям их самих и их
родителей, а далее все больший вес приобретают
реальные показатели успеваемости и данные
психологической службы.
По истечении двух недель, группы формируются
окончательно и переходы происходят только в
случае, если:
Основанием для перемещения учащихся из страты
в страту являются:
При распределении нагрузки у преподавателей,
которые будут вести уроки в параллели,
предпочтение отдается тем, которые работали в
данной параллели с 5-го класса. В нашей гимназии
принято работать с параллелью с 5-го по 11-й класс.
Каждый учитель математики работает в группах
любого уровня, как в сильной в одной параллели,
так и в слабой в другой. Этот момент особенно
важен сейчас, когда количественные показатели
успеваемости влияют на профессиональную оценку
учителя, да и конфликтов при делении нагрузки не
возникает.
Технология стратового обучения
Все преподаватели математики гимназии
работают по УМК “Алгебра” А. Г. Мордковича. Помимо
этого, в группах более высокого уровня сложности
применяют учебные пособия:
Первые две недели педагоги всех страт работают
“синхронно” с целью обеспечения
максимального комфорта при включении в новую
систему обучения, в течение этого времени
ученикам предоставляется возможность
произвольного перехода из страты в страту.
Как уже отмечалось, преподавание математики
проводится по единому тематическому
планированию и педагоги, работающие в одной
параллели, обязаны заканчивать триместр одной
темой. Рассмотрим, в чем же отличие преподавания
в различных стратах.
Выделяются три типа дифференцированных
программ разной степени сложности, которые
предусматривают важнейшие аспекты:
Между программами существует строгое
соответствие, каждой теме предоставлен
обязательный минимум, который позволяет
обеспечить неразрывную логику изложения и
создать пусть неполную, но обязательно цельную
картину основных представлений.
Программа низшей страты рассматривается как
базовый стандарт. Выполняя их, ученик овладевает
конкретным материалом по предмету на уровне их
воспроизведения. Работа по первичному усвоению
материала на этом уровне имеет свои особенности.
Она требуют многократного повторения, умения
выделять смысловые группы, знания приемов
запоминания и алгоритмов действия. Важно выучить
и отработать с учащимися основные формулы,
научить использовать их в простейших заданиях.
Так, например, при изучении формулы корней
квадратного уравнения, ученики 8 класса этой
группы выучат формулы, научатся их применять в
заданиях базового уровня.
Программа средней страты обеспечивает
овладение учащимися теми общими и
специфическими приемами учебной деятельности,
которые необходимы для решения задач на
применение знаний. Поэтому помимо заданий
базового уровня вводятся дополнительные
сведения, которые расширяют материал,
иллюстрируют и конкретизируют основные знания,
показывают возможность применения полученных
знаний в новых ситуациях. Таким образом, наши
восьмиклассники, помимо формулы корней
квадратного уравнения, на изучение которой у них
потрачено меньше времени, займутся решением
более сложных примеров, рассмотрят применение
данной формулы в решении текстовых задач.
Программа сильной страты выводит учащихся на
уровень осознанного, творческого применения
знаний. Она предусматривает свободное владение
материалом, приемами умственной и учебной
деятельности. Программа дает развивающие
сведения, углубляющие материал, позволяющие
применять полученные знания в новых,
нестандартных ситуациях. При изучении формулы
корней квадратного уравнения, ученики сильной
страты, скорость работы которых, как правило,
очень высока, уделят на уроках больше внимания
применению формулы в незнакомых ситуациях.
Легко заметить, что программы обучения в каждой
страте соответствуют уровням сложности заданий
ГИА и ЕГЭ, что, в свою очередь, облегчает учителю
подготовку детей к итоговой аттестации.
Административный контроль стратовой
дифференциации обучения
Курирует страты заместитель директора
гимназии по УВР. На заседаниях методического
объединения математики происходит обсуждение
программ каждой страты, корректирование их в
случае необходимости, обмен опытом и обмен
мнениями об успехах и неудачах учащихся с целью
создания оптимальных условий образовательного
процесса. Психологическая служба гимназии
осуществляет дополнительное исследование
учащихся параллели, направленное на выявление
уровня мотивации изучения данного предмета у
этих учащихся, уровня их интеллектуальных
способностей, тревожности, уровня притязаний и
прочее.
В стратовой системе несколько изменяются
функции оценок. При том, что программа для каждой
страты одинакова, уровень сложности заданий,
предлагаемых учащимся, существенно различается.
Также различаются и тексты текущих и
тематических самостоятельных и контрольных
работ, тестов и пр. Тем самым одна и та же оценка,
полученная учащимися разных страт, означает
разный уровень освоения программы. Наша школа
более 10 лет работает по 10-балльной системе
оценивания, позволяющей дифференцированно
оценивать ЗУН учащихся, поэтому, прекрасно
понимая, что уровню “отлично” в сильной и слабой
страте соответствуют разные уровни знаний и
навыков учащихся, мы продолжаем свою работу. При
5-балльной системе оценивания оценка выполняет
соотнесение уровня знаний с неким общим
стандартом, а при 10-балльной системе оценки
строго прописано, за что ставится та или иная
оценка. Не надо бояться, что учителю очень трудно
будем переходить на новую систему оценивания. Из
собственного опыта знаю, чтобы приучить ребят к
новой системе оценивания, достаточно на первых
уроках в 5-м классе положить на парту
соответствующую таблицу, которая показывает, что
нужно знать и уметь для получения
соответствующей оценки. Что это дает учителю,
работающему в стратах? Пятибалльной четверке в
десятибалльной системе оценивания
соответствуют 7, 6 и 5. Поэтому не так сложно
оценить ребенка. В сильной страте изначально
даются задания с “базовой стоимостью” в 10
баллов, а в средней, начиная с 8 и т.п. И важным
является то, что условный стандарт существует
только в рамках данной страты. В каждой страте
оценки гораздо более приближены к
индивидуальному росту каждого ученика и служат
более надежным стимулом к достижению
учебного успеха.
Но внутренние стандарты не оторваны от единых
образовательных стандартов. Ведь по итогам года
все учащиеся пишут единую контрольную работу, да
и при внешних мониторингах задания у детей
одного уровня сложности. Требования к оценкам
данных работ едины. Учителя, работающие в
параллели, после уроков собираются вместе для
проверки. Преподаватель данной страты работы
своих учеников не проверяет. Здесь достигаются
две цели:
Но к каждой такой серьезной работе ребенок идет
в своем темпе, усваивая посильный ему материал.
Именно усваивая, а не просто отсиживает часы,
слушая, как учитель изъясняется на непонятном
ему языке.
Особенности планирования и проведения
уроков
Работая над планированием в стратовой системе,
особое внимание уделяется такому подбору такого
объема теоретического материала и практических
заданий, который позволит усвоить и закрепить
материал, а также даст возможность хоть немного
(для каждой группы по-разному) развить творческие
способности. Чем ниже уровень страты, тем меньше
времени учитель потратит на теоретические
рассуждения, а больше – на отработку
практических навыков. Чем выше страта, тем больше
используются фронтальные методы работы в
сочетании с заданиями, требующими поиска
нестандартного решения, применения знаний в
новой ситуации и т.д.
При работе в различных стратах идет опора на
разные типы мышления. В стратах низкого уровня
широко используется наглядность, практические и
бытовые представления учащихся, ход рассуждений
от частного к общему и т.д. В стратах высокого
уровня идет большая опора на умение учащихся
устанавливать логические связи, усваивать и
формулировать научные понятия, чаще применяется
ход рассуждения от общего к частному. Чем ниже
уровень страты, тем более простой и образный язык
должен использоваться учителем.
Выводы
Накопленный опыт стратовой дифференциации
обучения в ГОУ гимназии №1587 показывает, что ее
применение при обучении математике, как одного
из путей учета индивидуальных особенностей
учащихся, необходимо и возможно, а также приводит
к реальным результатам. В качестве положительных
аспектов можно представить следующие:
Результаты ГИА за 2009-2011 гг.
По итогам выездной проверки качества
образования, проведенной МЦКО в октябре 2010 г:
средний % выполнения теста составил 60%, средний %
выполнения БЗ – 72%, средний % выполнения ПЗ – 36%. В
целом, по итогам внешней оценки, гимназия вошла в
число лучших школ г. Москвы.