Т.
В. Кудрявцев, один из первых отечественных
психологов, глубоко исследовавших
проблему профессионального становления
личности, в качестве критериев выделения
стадий избрал отношение личности к
профессии и уровень выполнения
деятельности. Он выделил четыре стадии:
1)
возникновение и формирование
профессиональных намерений;
2)
профессиональное обучение и подготовку
к профессиональной деятельности;
3)
вхождение в профессию, активное ее
освоение и нахождение себя в
производственном коллективе;
Е.
А. Климов обосновал следующую
профессионально ориентированную
периодизацию:
1)
стадия оптации (12—17 лет) — подготовка
к сознательному выбору профессионального
пути;
2)
стадия профессиональной подготовки
(15—23 года) — овладение знаниями, умениями
и навыками будущей профессиональной
деятельности;
В
более поздней периодизации жизненного
пути профессионала Е. А. Климов
предлагает более подробную группировку
фаз:
• оптация
— период выбора профессии в
учебно-профессиональном заведении;
• адаптация
— вхождение в профессию и привыкание
к ней;
• фаза
интернала — приобретение профессионального
опыта;
• мастерство
— квалифицированное выполнение трудовой
деятельности;
• фаза
авторитета — достижение профессионалом
высокой квалификации;
Не
претендуя на строгую научную дифференциацию
профессиональной жизни человека, Е.
А. Климов предлагает эту периодизацию
для критического размышления.
1)
допрофессионализм включает этап
первичного ознакомления с профессией;
2)
профессионализм состоит из трех этапов:
адаптации к профессии, самоактуализации
в ней и свободного владения профессией
в форме мастерства;
3)
суперпрофессионализм также состоит
из трех этапов: свободного владения
профессией в форме творчества, овладения
рядом смежных профессий, творческого
самопроектирования себя как личности;
4)
непрофессионализм — выполнение труда
по профессионально искаженным нормам
на фоне деформации личности;
5)
послепрофессионализм — завершение
профессиональной деятельности.
1)
рост — развитие интересов, способностей
(0—14 лет);
2)
исследование — апробация своих сил
(14—25 лет);
3)
утверждение — профессиональное
образование и упрочение своих позиций
в обществе (25—44 года);
4)
поддерживание — создание устойчивого
профессионального положения (45—64
года);
5)
спад — уменьшение профессиональной
активности (65 лети более).
Из
краткого анализа периодизаций
профессионального становления личности
следует, что, несмотря на разные критерии
и основания дифференциации этого
процесса, выделяются примерно
одинаковые стадии. Логика развиваемой
нами концепции профессионального
становления обусловливает правомерность
обобщения проделанного анализа.
Поскольку
на выбор профессионального труда,
становление специалиста влияют
социально-экономические факторы, то
правомерно в качестве основания членения
профессионального развития человека
избрать социальную ситуацию, которая
детерминирует отношение личности к
профессии и профессиональным общностям.
Следующим
основанием дифференциации профессионального
становления выступает ведущая
деятельность. Ее освоение, совершенствование
способов выполнения приводят к
кардинальной перестройке личности.
Очевидно, что деятельность, осуществляемая
на репродуктивном уровне, предъявляет
иные требования к личности, чем частично
поисковая и творческая. Психологическая
организация личности молодого
специалиста, осваивающего профессиональную
деятельность, вне всякого сомнения,
отличается от психологической
организации личности профессионала.
Следует иметь в виду, что психологические
механизмы реализации конкретной
деятельности на репродуктивном и
творческом уровнях настолько различны,
что их можно отнести к разным типам
деятельности, т. е. переход с одного
уровня выполнения деятельности на
другой, более высокий, сопровождается
перестройкой личности.
Таким
образом, в качестве оснований для
выделения стадий профессионального
становления личности оправданно взять
социальную ситуацию и уровень реализации
ведущей деятельности. Рассмотрим влияние
этих двух факторов на профессиональное
становление личности.
1.
Началом данного процесса является
зарождение профессионально
ориентированных интересов и склонностей
у детей под влиянием родственников,
учителей, сюжетно-ролевых игр и учебных
предметов (0—12 лет).
2.
Затем следует формирование профессиональных
намерений, которое завершается
осознанным, желанным, а иногда и
вынужденным выбором
профессии. Этот
период в становлении личности получил
название оптация.
Особенность
социальной ситуации развития заключается
в том, что юноши и девушки находятся на
завершающем этапе детства — перед
началом самостоятельной жизни. Ведущей
деятельностью становится
учебно-профессиональная. В ее рамках
складываются познавательные и
профессиональные интересы, формируются
жизненные планы. Профессиональная
активность личности направлена на поиск
своего места в мире профессий и отчетливо
проявляется в решении вопроса о выборе
профессии.
3.
Следующая стадия становления начинается
с поступления в профессиональное
учебное заведение (профессиональное
училище, техникум, вуз). Социальная
ситуация характеризуется новой
социальной ролью личности (учащийся,
студент), новыми взаимоотношениями в
коллективе, большей социальной
независимостью, политическим и гражданским
совершеннолетием. Ведущая деятельность
— профессионально-познавательная,
ориентированная на получение
конкретной профессии. Длительность
стадии профессиональной
подготовки зависит
от типа учебного заведениями случае
поступления на работу сразу после
окончания школы ее продолжительность
может быть значительно сокращена
(до одного-двух месяцев).
4.
После окончания учебного заведения
наступает стадия профессиональной
адаптации. Социальная
ситуация коренным образом меняется:
новая система отношений в разновозрастном
производственном коллективе, иная
социальная роль, новые социально-экономические
условия и профессиональные отношения.
Ведущей деятельностью становится
профессиональная. Однако уровень се
выполнения, как правило, носит
нормативно-репродуктивный характер.
Профессиональная
активность личности на этой стадии
резко возрастает. Она направлена на
социально-профессиональную адаптацию
— освоение системы взаимоотношений в
коллективе, новой социальной роли,
приобретение профессионального
опыта и самостоятельное выполнение
профессионального труда.
5.
По мере освоения профессии личность
все больше погружается в профессиональную
среду. Реализация деятельности
осуществляется относительно устойчивыми
и оптимальными для работника способами.
Стабилизация профессиональной
деятельности приводит к формированию
новой системы отношений личности к
окружающей действительности и к
самой себе. Эти изменения ведут к
образованию новой социальной ситуации,
а сама профессиональная деятельность
характеризуется индивидуальными
личностносообразными технологиями
выполнения. Наступает
стадия первичной
профессионализации и
становления специалиста.
6.
Дальнейшее повышение квалификации,
индивидуализация технологий выполнения
деятельности, выработка собственной
профессиональной позиции, высокое
качество и производительность труда
приводят к переходу личности на второй
уровень профессионализации, на
котором происходит становление
профессионала.
На
этой стадии профессиональная активность
постепенно стабилизируется, уровень
ее проявления индивидуализируется
и зависит от психологических особенностей
личности. Но в целом каждому работнику
присущ свой устойчивый и оптимальный
уровень профессиональной активности.
7.
И лишь часть работников, обладающих
творческими потенциями, развитой
потребностью в самоосуществлении и
самореализации, переходят на следующую
стадию — профессионального
мастерства и
становления акмепрофессионалов. Для
нее характерны высокая творческая и
социальная активность личности,
продуктивный уровень выполнения
профессиональной деятельности.
Переход на стадию мастерства изменяет
социальную ситуацию, кардинально меняет
характер выполнения профессиональной
деятельности, резко повышает уровень
профессиональной активности личности.
Профессиональная активность
проявляется в поиске новых, более
эффективных способов выполнения
деятельности, изменении устоявшихся
взаимоотношений с коллективом, попытках
преодолеть, сломать традиционно
сложившиеся методы управления, в
неудовлетворенности собой, стремлении
выйти за пределы себя. Постижение
вершин профессионализма (акме) —
свидетельство того, что личность
состоялась.
Таким
образом, в целостном процессе
профессионального становления
личности выделяется семь стадий (табл.
2).
Вопреки
обыденным представлениям, психологи
относятся к кризисам не просто с
«пониманием», но и с «уважением».
Известное высказывание Л. С. Выготского
о том, что «если бы кризисов не было, их
следовало бы выдумать специально, иначе
никак нельзя объяснить развитие личности
ребенка», относится не только к возрастной
психологии, но и к психологи становления
профессионала.
При
этом кризисы имеют два основных возможных
«исхода»:
1)
кризис может способствовать личностному
развитию;
2)
кризис может привести к личностной
деградации, когда человек не может
справиться со своими внутренними
противоречиями и эти противоречия
буквально «разъедают» человека изнутри
(а если к этому добавляются и внешние
неблагоприятные обстоятельства, то
кризис вообще может закончиться
печально).
Таким
образом, главное — научиться вовремя
выявлять кризисы и управлять ими.
Сам
кризис — это своеобразный «шанс» для
человека стать лучше, а для профессионала
— перейти на следующий этап своего
развития, ведь недаром говорится, что
каждый последующий этап развития должен
быть «выстрадан» (или «заслужен»)
человеком. И наоборот, если человек
каким–то образом («незаслуженно»)
оказывается на последующем этапе своего
развития, то за это обычно приходится
расплачиваться и ему самому, и окружающим
его людям (родственникам, коллегам или
клиентам). Применительно к профессиональному
развитию можно привести остроумное
замечание
Как
отмечают самые разные исследователи
профессионального развития (Э.
Ф. Зеер, Б. Ливехуд, Г. Шихи и
др.), именно изменение «Я–концепции»,
смена (или перестройка) иерархии жизненных
и профессиональных ценностей лежат в
основе многих кризисов профессионального
становления. Но как непросто пересматривать
те ценности и смыслы, которые еще совсем
недавно казались такими «важными» и
«основательными», хотя почти каждому
молодому человеку (и молодому специалисту)
в той или иной мере приходится проделывать
эту болезненную работу.
Нередко
молодые специалисты отчаянно сопротивляются
перспективе изменить уже устоявшийся
взгляд на окружающий мир, на свою
профессию и, главное — на самого себя,
на свое место в этом мире и в этой
профессии. Лучшим средством защиты от
такой перспективы является разочарование
не в самом себе, а в окружающем мире,
включая и разочарование в своей профессии,
и в своем учебном заведении (в своей
«альма матер»). Условно можно выделить
примерно следующие варианты
«защит–разочарований»:
1.
Разочарование в своих некогда любимых
преподавателях (на каком–то этапе
студент вдруг «выясняет» для себя, что
преподаватель — это тоже обычный
человек, с обычным набором слабостей и
недостатков). Хотя на первых курсах
обучения многие студенты видят (очень
хотят видеть) образец совершенства и
пример для подражания.
2.
Разочарование в изучаемом предмете (в
отдельных психологических дисциплинах
или во всей психологии сразу). Вдруг
студент «понимает» для себя, что
психология, с которой он познакомился
по популярным книгам или телепередачам,
на самом деле оказывается не такой
«увлекательно–развлекательной» и
вообще «скучной».
3.
Разочарование в своем учебном заведении,
когда студент вдруг «узнает», что в
других заведениях и преподаватели лучше
(«солиднее» и «интереснее»), и библиотеки
лучше, и соц–культ–быт организован
интереснее, и спортивные соревнования,
и стажировки за границей, и КВНы, и
девочки–мальчики симпатичнее и т. п.
По–своему студент может оказаться
прав, но, как известно, «хорошо там, где
нас нет». А творческая позиция студента
могла бы проявиться в том, что какие–то
проблемы, например, связанные с
организацией досуга и «развлечений»,
можно решить и своими, студенческими
силами.
4.
Разочарование в перспективах своей
дальнейшей работы. Студент вдруг понял,
что, скорее всего, он не сможет «хорошо»
и «выгодно» устроиться по специальности
или что ему долго придется довольствоваться
очень маленьким заработком, ведь, как
известно, психологи много не зарабатывают,
особенно в условиях рыночной экономики.
В
этой связи уместно привести высказывание
одного зарубежного экономиста и
социолога, Людвига
фон Мизеса, который,
рассуждая о ценностях и преимуществах
рыночной экономики, откровенно поясняет:
«Если вы предпочитаете богатству,
которого могли бы добиться, торгуя
одеждой или занимаясь профессиональным
боксом, удовлетворение от занятий
поэзией или философией, — ваше право.
Но тогда, естественно, вы не заработаете
столько, сколько заработает тот, кто
будет служить большинству, ибо таков
закон экономической демократии рынка»
(Людвиг
фон Мизес, 1993.
— С. 174). Но поскольку психология, как и
философия с поэзией, относится к
творческим (и даже благородным) видам
деятельности, то данное высказывание
Людвига фон Мизеса вполне применимо и
к работе многих психологов. Хотя, конечно
же, мало зарабатывать обидно, и если
психолог обижается по этому поводу, то
с чувством собственного достоинства у
него все в порядке. Ну, а если достоинство
студента–психолога или молодого
специалиста подсказывает ему, что деньги
все–таки важнее, то он может подумать
и о профессиональном боксе, и о торговле
одеждой, и о прочих «доходных» занятиях
(по Л.
фон Мизесу).
Основываясь
на наблюдениях за студентами и уже
работающими специалистами, мы можем
условно выделить следующие этапы
профессионального развития психологов:
2.
Этап самоутверждения, когда поскорее
хочется «узнать что–нибудь этакое»
или овладеть какой–нибудь «экзотической
методикой». Тоже очень важный и необходимый
этап — это основа будущей профессиональной
гордости и чувства собственного
профессионального достоинства.
3.
Первые разочарования, а потом будут и
последующие, о чем уже много писалось
выше. Это наиболее ответственные этапы.
Поскольку здесь решается основной
вопрос: научится студент–психолог
преодолевать эти «кризисы разочарования»
или они попросту «сломают» его. Напомним,
что важнейшим условием преодоления
таких кризисов является поиск новых
личностных смыслов в обучении и в
последующей работе. Заметим также, что
эти смыслы могут быть найдены только
самостоятельно, ведь только тогда они
могут стать «личностными».
4.
Начало самостоятельного решения
некоторых психологических проблем
(теоретических или практических) с
использованием уже известных технологий
и методов. Заканчивается этот этап
постепенным накоплением отрицательного
опыта использования этих технологий и
попытками работать как–то иначе (начало
настоящего профессионального творчества
и формирование своего индивидуального
стиля деятельности).
5.
Первые серьезные попытки работать
по–новому. Часто эти попытки также
заканчиваются «разочарованием в себе»
и стремлением все–таки довести свои
идеи до совершенства.
6.
Обращение к теоретическим и методологическим
основам психологии, то есть ко всему
тому, что на этапе обучения в вузе у
многих студентов обычно вызывает
откровенную «аллергию».
7.
Импровизация и профессиональное
творчество уже на основе обновленной
теоретической и методологической базы,
где органично соединяются теория и
практика, наука и искусство.
Естественно,
далеко не все психологи проходят «полный
цикл» такого развития, многие просто
«застревают» на каких–то этапах, то
есть попросту останавливаются в своем
профессиональном развитии.
От
таких психологов может быть даже
определенная польза: они всюду будут
утверждать веру во «всесилие»
психологической науки и практики. С
такими психологами легко и уверенно
чувствуют разные клиенты, заказчики и
даже те психологи, которые мучительно
преодолевают свои кризисы профессионального
развития, поскольку восторженно–романтическое
настроение — это, прежде всего, настроение
оптимизма и легкости, которого многим
так не хватает (в том числе и серьезным
психологам–профессионалам).
Ни
в коем случае нельзя осуждать таких
«застрявших» в своем развитии психологов:
значит, они обнаружили для себя
определенный смысл в своей работе и им
просто незачем искать какие–то более
сложные и рискованные смыслы. Быть
может, со временем они продолжат свой
творческий поиск, а может, и не продолжат
— это их право выбора!
Наконец,
можно обозначить еще одну возможную
линию профессионального развития
психологов. Главное здесь — постепенная
смена основного акцента на тех или иных
предметах своей деятельности. Условно
можно выделить следующие основные этапы
в смещении основных акцентов в поиске
главного предмета своей деятельности:
1.
Первоначально это ориентация на имеющиеся
традиционные проблемы психологии (для
психологов–теоретиков) или на проблемы
обслуживаемых клиентов психологических
служб. Главное здесь — показать свою
способность решать эти проблемы и, таким
образом, доказывать свою «полезность»
для окружающих. Обычно здесь основное
внимание уделяется познанию различных
психологических «реальностей», понимаемых
часто как «объективные реальности», то
есть независимых от субъективной и
мировоззренческой позиции самого
психолога. На этом этапе своего развития
психолог не любит рассуждать о
нравственности и профессиональной
совести или понимает эту совесть слишком
упрощенно («не навреди!», «не обижай
клиента», «не подтасовывай объективные
факты» и т. п.).
2.
Постепенно приходит понимание того,
что во многом эффективность исследований
или эффективность практической помощи
зависит от методов исследования. На
этом этапе постепенно происходит
переключение основного внимания с
психологических реальностей (с объектов
исследования и клиентов) на сами методы.
При этом психолог все больше задумывается
не просто о поиске и использовании
методов, но и об их модификации и даже
об их самостоятельном проектировании.
Здесь осваивается принцип: каковы методы
— таковы и результаты. В итоге все
ориентировано на решение проблем
(исследовательских или практических),
то есть на интересы того же клиента, но
основные акценты все–таки меняются.
Более того, на этом этапе психолог
начинает понимать, что и сами результаты
(«истина») тоже во многом зависят от
используемых методов, то есть
психологическая реальность уже не
предстает чисто «объективной» и ни от
чего не зависимой.
3.
На третьем этапе психолог постепенно
«осмеливается» все больше опираться в
своей работе и на свою собственную
интуицию. И на свою мировоззренческую
(нравственную) позицию, которая становится
более важной, чем даже методы исследования
или методы практической помощи клиенту.
Недаром Е. А. Климов писал, что методика
— это «совокупность внешних средств
профессиональной деятельности
психолога., дополненная профессиональным
мастерством того, кто эту методику
применяет» (см. Климов
Е. А., 1998.
— С. 207–208). Но кроме традиционно
понимаемого «профессионального
мастерства» важную роль играют и
общекультурный уровень, и нравственная
позиция профессионала, что особенно
важно именно в гуманитарных профессиях,
к которым все–таки относится и психология.
На данном этапе психолог все больше
задумывается о своей личности, о том,
каким образом его личность оказывает
влияние на эффективность труда и как
влияет работа на само развитие личности.
При этом все больше и больше профессионала
начинает волновать вопрос о смысле
своей профессиональной деятельности,
тем более, что именно смысл является
стержнем личностного и профессионального
развития.
Выделенные
этапы развития психолога–профессионала
в какой–то степени соотносятся с этапами
развития внутринаучной рефлексии: от
онтологизма, ориентированного на
познание объективной истины — к
гносеологизму, ориентированному на
познание средств познания — к
методологизму, ориентированному уже
на производство (и даже «индустрию»)
этих средств (см. Зинченко,
Смирнов, 1983.
— С. 11—12). Вероятно, есть что–то общее
в развитии конкретного профессионала
и в развитии конкретной науки (или
научного направления).
1. ” Спасибо моим родителям, что они подарили миру МЕНЯ!”
Мыслит о том, что когда поступит на факультет психологии и выучится, то обязательно стаент великим психологом! Куча грандиозных идей, планов, вдохновение и нетерпение. Ощущение своей избранности. Мысль, что стану как минимум не хуже Фрейда, а как максимум напишу трилогию “Толкование сноведений с учётом русской ментальности”:-)
Соответствует поступлению на психфак и обучению на первых курсах.
Начинает замечать, что со мной что-то не так, сомневается в своём психическом статусе, находит в себе признаки почти всех известных нарушений из МКБ-10 и DSM V, при этом другие кажутся вполне нормальными и вменяемыми. Мысли от трилогии уходят, сменяясь мыслями о нозологии.
3. ” Весь мир – больничка, а люди в нём больные”
Замечает, что не я один “больной”, оказывается все! Нет здоровых, есть недообследованные. Такие предметы, как “клиническая психология”, “психотерапия”, “нейропсихология” или “патопсихология” вдруг раскрывают глаза на близких, друзей и даже дальных родственников.
МКБ-10, DSM V, “Патопсихология” становятся любимыми книгами и одновременно оружием для разоблачения других.
Первые сомнения в реальном существовании психически здоровых людей в принципе.
4. ” Приходи ко мне лечиться и корова и волчица”
Последние курсы психфака или первые годы после него.
Желание нанести пользу и причинить добро всем. Диагностика и психотерапия мамы, папы, бабушки, подруги, известных политиков (заочно) и собаки.
Ощущение силушки немеренной и желания “вылечить” как можно больше простого народа.
5. ” Позвони мне, позвони!”
6. ” Ты виноват уж тем, что хочется мне кушать”
Количество клиентов стало больше, появилась первая расслабленность.
В глазах пестрит от собственных проекций и проективных идентификаций. Начинает видеть в клиенте способ удовлетворения своих потребностей. Смешивает свою историю и историю клиента. Может приходить мысль о том, а не зря ли я вообще пошёл в психологи.
7. ” Ой лю-лю, йо лю-лю, а я денежки люблю”.
Кроме проекций в клиенте видятся деньги, доллары и евро. В первую очередь начинает рассчитываться, сколько я смогу получить с этого клиента. Развод на бабло, обязательную длительную (а луше пожизненную) психотерапию с правом передать её по наследству своим детям со скидкой 50%.
Консультирование превращается в зарабатывание денег на хлеб насущный или на хлбе с маслом и красной икрой (у кого как:-)
Везёт, и приходит понимание важности личной терапии и супервизии. После чего совсем по-другому начинает видеть пространство психотерапии.
Открывает в клиенте личность, начинает смотреть на другого вместо того, чтобы смотреть на себя.
Обнаруживает уникальность каждого и волшебство Встречи.
Радуется, но уже не из-за денег:-)
9. ” Мои года – моё богатство”
Чувствует, что стаж и опыт уже становятся сами по себе большим ресурсом и подспорьем. Работать интереснее, в чём-то легче, в чём-то глубже.
Перестаёт париться по поводу внешнего вида, мнения окружающих о своей профессии, финансовой “отдачи” от каждого клиента, аренде помещений, стаканчиков и вахтёра, требущего предъяить документ на входе:-)
10. ” Первый тайм мы уже отыграли, и одно лишь сумели понять.
Чтоб тебя на земле не теряли, постарайся себя не терять”.
Приходит к пониманию тех смыслов, которые выходят за рамки только профессии и психотерапии. Обретает устойчивый контакт с самим собой. Подводит итоги плодотворной деятельности. Пишет книги. Даёт интервью. Выступает в качестве эксперта.
Если вы хотите научиться жить без тревоги о питании и собственном весе; есть то, что вам на самом деле нравится; перестать себя всё время ограничивать, критиковать и стыдить из-за еды, – то приглашаю вас на свой онлайн-тренинг “Еда. Вес. Свобода!”
Сорокоумова Г. В., Капацинская В. М.
этапы, условия и методы развития профессиональной личности психолога
Теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблемам развития профессионализма (А. В. Батаршев, Г. А. Берулава, А. А. Деркач, С. А. Дружилов, И. А. Зимняя, Е. А. Климов, А. К. Маркова, Л. М. Митина, А. Б. Орлов, Ю. П. Поваренков, Н. С. Пряжников и др.) позволил нам обобщить представления о понятии профессиональной личности психолога, выделить наиболее значимые компоненты структуры профессиональной личности психолога, психологические условия, факторы и механизмы развития профессиональной личности психолога.
Профессиональная личность психолога включает определенные компоненты. Среди наиболее значимых компонентов структуры мы выделяем:
Специфическим компонентом профессиональной личности психолога является коммуникативный компонент, как система свойств, умений и способностей личности, обеспечивающих успешность профессионального общения, понимания и взаимопонимания с другими людьми, способности к овладению коммуникативными качествами, умениями и навыками общения. Коммуникативный потенциал в структуре профессиональной личности психолога имеет
Для того чтобы профессиональная личность психолога сформировалась, будущему психологу необходимо последовательно пройти следующие этапы:
1) во-первых, формирование психологической готовности к выбору профессии психолога. выбор профессии – это сложный и относительно длительный процесс, неотъемлемый от развития личности в целом. выбор профессии можно считать оправданным лишь в том случае, если активность личности приведет к такому взаимоотношению между личностью и трудом, при котором будет успешно происходить дальнейшее развитие творческих и нравственных сил человека. в процессе профессиональной ориентации, профессионального консультирования, выявления профессиональных намерений и профессиональной направленности, интересов и склонностей к разным видам деятельности, в процессе диагностики способностей, важных для выбранной оптантом сферы деятельности и анализа психофизиологических особенностей, важных для выбранной профессии происходит соотнесение «хочу» – «могу» – «надо» и формирование психологической готовности к выбору профессии психолога в процессе обучения в школе;
2) во-вторых, формирование психологической готовности к овладению профессией психолога. в основе формирования психологической готовности к овладению профессией психолога в процессе обучения в вузе лежит овладение определенным уровнем компетентности (общекультурной, общепрофессиональной и профессиональной): приобретение знаний, развитие профессиональных умений и навыков, специфичных для профессии психолога; развитие личностного потенциала (интеллектуального, коммуникативного, мотивационного, эмоционально-волевого, духовно-нравственного). в основном формирование психологической готовности к овладению профессией происходит при овладении системой структурированных учебных предметов в соответствии с целями развития профессиональной личности в учебной и вне учебной деятельности в образовательном пространстве вуза;
3) в-третьих, формирование психологической готовности к реализации себя в профессии психолога. Формирование психологической готовности к реализации себя в профессии психолога происходит в процессе производственной, преддипломной и научно-исследовательской практик, в процессе подготовки и защиты выпускной квалификационной работы, в процессе научно-исследовательской деятельности, когда учебная деятельность студента перерастает в учебно-профессиональную деятельность и формирование профессиональных действий;
4) в-четвертых, формирование полной психологической готовности к профессии психолога. в основе формирования полной психологической готовности к профессии психолога сочетаются высокий уровень мотивации профессии, высокий уровень творчества, высокий уровень нравственности и самосовершенствование, саморазвитие и самоактуализация в профессии психолога. Прохож-
дение этого этапа возможно только в процессе реализации выпускника вуза в реальной профессиональной деятельности. Большой вклад в формирование полной психологической готовности к профессии могут оказать курсы повышения квалификации, на которых происходит специализация профессиональной деятельности и углубленное изучение отдельных методик, технологий работы.
Фундамент будущей профессиональной личности психолога закладывается в студенческом возрасте, поэтому в период вузовского обучения важно обеспечить преобразование учебной деятельности студентов в учебно-профессиональную деятельность, характеризующуюся наличием определенной системы учебно-профессиональных действий: аналитических (выделение значимых признаков, характеризующих профессиональную ситуацию; квалификация профессиональных ситуаций); прогностических (возможность прогнозировать развитие профессиональной ситуации; обоснование выбора технологии); диагностических (возможность включения диагностических психологических исследований в реальный учебный, воспитательный, производственный процесс; действия по мониторингу изучения развития личности) действий. в таблице 1 представлены уровни развития аналитических, прогностических и диагностических профессиональных действий.
Уровни развития учебно-профессиональных действий будущих психологов
Характеристика уровней Компоненты учебно-профессиональной деятельности
Аналитические профессиональные действия Прогностические профессиональные действия Диагностические профессиональные действия
Низкий уровень возможность анализировать профессиональную ситуацию отсутствует. Наличие житейских основ анализа профессиональной ситуации Наличие узкоаспект-ного анализа ситуации и возможность ограниченного прогноза её развития Использование стандартизированных методик. Отсутствие диагностических адаптированных психологических действий
Средний уровень владение методами анализа профессиональной ситуации. Наличие теоретических подходов к анализу воспитательной ситуации владение анализом и прогнозом развития профессиональной ситуации владение приемами психодиагностики. Знание возрастных и индивидуальных особенностей личности
высокий уровень владение многоаспектным анализом профессиональной ситуации. Психодидактический подход к анализу. возможность конструировать развитие профессиональной ситуации. Гибкость профессионального мышления. возможность концептуального осмысления профессиональной ситуации Психодиагностика основана на методологической позиции. Наличие потребности в диагностическом взаимодействии с окружающими
в вузе необходимо создать особое психолого-педагогическое простран-
ство, которое позволило бы будущему психологу пройти необходимые этапы становления профессиональной личности.
В таблице 2 показаны основные компоненты психолого-педагогического пространства вуза по развитию профессиональной личности психолога в учебной и внеучебной деятельности вуза.
Составляющие психолого-педагогического пространства по развитию профессиональной личности психолога
Психолого-педагогическое пространство вуза
Этапы формирования профессиональной личности психолога Цель работы Учебная деятельность Вне учебная деятельность
1 довузовский Формирование психологической готовности к выбору профессии
2 вузовский младшие курсы Формирование психологической готовности к овладению профессией психолога Система учебных предметов в соответствии с ФГОС Учебная практика Волонтерская работа Шефская работа
3 старшие курсы Формирование психологической готовности к реализации себя в профессии Интегрированные курсы Курсовые работы Производственная практика Преддипломная практика Научно-исследовательская практика Выпускная квалификационная работа Практикоориентирован-ные семинары Психологические тренинги Практикоориентирован-ные курсы Работа вожатыми в Российских и международных лагерях Студенческая научно-исследовательская междисициплинарная лаборатория
4 послевузовский Формирование полной психологической готовности к профессии Реализация себя в профессии
На наш взгляд, наиболее значимыми с точки зрения развития профессиональной личности психолога в учебной деятельности являются интегрированные курсы, производственная практика, а во вне учебной – волонтерская деятельность, научно-исследовательская деятельность и работа вожатыми в российских и международных оздоровительных и тематических лагерях.
Интегрированные курсы, например, «Педагогическая антропология», формируют методологический подход к анализу педагогических явлений, умение ориентироваться в многообразии педагогических идей и концепций, анализировать педагогический опыт, способствует становлению собственной позиции, независимой от стереотипов и штампов; развивает потребность в творчестве,
Практика будущих психологов рассматривается не только как средство закрепления теоретических знаний, но и как средство формирования профессиональных умений и навыков, развитие познавательной и творческой активности. В содержание практик заложены большие потенциальные возможности для синтезирования, интеграции теоретических знаний. Это обусловлено тем, что выполняя задания практики, студенты синтезируют теоретические знания, полученные при изучении различных курсов. Синтез знаний создает у них целостное и всестороннее представление о профессиональных явлениях и ситуациях, формирует систему учебно-профессиональных и профессиональных действий.
Участие в волонтерской деятельности способствует изменению мировоззрения студентов, которые посредством добровольческой деятельности удовлетворяют потребность в общении и самоуважении, осознают свою полезность и нужность, развивают в себе важные личностные качества. Развитие молодежного добровольчества создает почву для поддержания, развития и укрепления гуманности, стремления к нравственному преображению, культурному, социальному и духовному развитию.
Работая вожатым в российских и международных оздоровительных и тематических лагерях, студенты приобретают не только знания, но и навыки и умения: диагностические (диагностика индивидуально-психологических особенностей, эмоциональных состояний каждого ребенка), проективные (планирование коллективной и индивидуальной работы с детьми в отряде, определение конкретных целей и задач), организаторские (организация собственной педагогической деятельности; жизнедеятельности в отряде, организация работы в группе, координация собственной деятельности), коммуникативные (сотрудничество с детьми, взаимодействие с детьми, подбор индивидуального подхода), аналитико-рефлексивные (анализ педагогических ситуаций, анализ собственной деятельности) прикладные (оформление уголка, изготовление призов и т.д.). А самое главное, в реальной профессиональной деятельности, будущие психологи могут проявить свои профессиональные и личностные качества.
Особое место в преобразовании учебной деятельности в учебно-профессиональную занимает научно-исследовательская деятельность, которая представляет собой самостоятельную деятельность, выполняемую студентами под научным руководством преподавателей университета. Эта деятельность имеет целью углубление теоретических знаний по определенной научной проблеме и формирование умений. В этой связи важно рассматривать обращение к организации учебно-исследовательской деятельности студента как «одной из значимых для развития будущего профессионала форм учебного процесса, поскольку
– многоаспектный поиск, полный сбор научных источников информации;
– систематизация как этап аналитико-синтетической переработки извлеченной научной информации;
– переработка и хранение полученной информации;
– воспроизведение, размножение и распространение научной информации.
Научно-исследовательские работы по психологии имеют ряд специфических особенностей. в отличие от других форм учебной работы, эта работа позволяет студенту удовлетворить свой интерес именно в той области знаний и умений, которая его наиболее привлекает.
Другая особенность научно-исследовательских работ определяется экспериментальным характером этих дисциплин: решение многих психологических вопросов в современной науке предполагает экспериментальное изучение, то есть разработку соответствующей экспериментальной процедуры, проведение измерений и наблюдений, различные формы обработки результатов, в том числе математической обработки, анализ данных эксперимента и их интерпретация с точки зрения выдвигаемых гипотез и т. п. все это развивает исследовательские навыки студентов, интегрированный подход к изучению темы.
С этим связана и еще одна особенность научно-исследовательских работ. Проведение научно-исследовательской работы предполагает соответствующие контакты исследователя с людьми. Это предъявляет особые требования к экспериментатору и его умению общаться, соблюдать соответствующие этические нормы, нормы профессиональной этики.
Непременным требованием к научно-исследовательским работам по психологическим проблемам является творческая самостоятельность студентов в суждениях и выводах, глубина проникновения в существо изучаемого вопроса, научная добросовестность и соблюдение профессиональной этики.
Ценность научно-исследовательской деятельности и в том, что ее выполнение приобщает будущего специалиста к практико-ориентированной науке, развивает его творческое мышление, формирует профессиональную компетентность, в целом поднимает качество профессиональной подготовки в системе профессионального обучения.
Одним из эффективных методов развития профессиональной личности психолога может стать студенческая научно-исследовательская междисциплинарная лаборатория, которая направлена на решение следующих задач:
1. Расширить и углубить знания, формировать профессиональную компетентность будущего психолога в интересующей его проблематике.
2. Способствовать выработке умений применения своих теоретических знаний при решении конкретных практических вопросов.
3. Помочь в овладении умениями и навыками самостоятельной исследовательской работы (работа с научной литературой, исследование фактов, анализ
явлений или данных эксперимента, развитие аналитических, прогностических, диагностических учебно-профессиональных действий).
Основная цель всех перечисленных методов – развить высокий уровень профессиональной личности психолога, который характеризуется наличием иерархии профессиональной мотивации, потребностью в постоянном самосовершенствовании (особенности профессиональной мотивации); владение многоаспектным анализом профессиональной ситуации, психодидактическим подходом к анализу (аналитические профессиональные действия; возможностью конструировать развитие профессиональной ситуации, гибкостью профессионального мышления, концептуальным осмыслением профессиональной ситуации (прогностические профессиональные действия); наличием потребности во взаимодействии с окружающими и др.
Знание этапов, психологических условий и методов развития профессиональной личности психолога позволит оптимизировать процесс подготовки.
1. Викулина, М. А. Теоретические основы организации учебно-исследовательской деятельности студентов вуза: моногр. / М. А. Викулина, Е. С. Казанцева; под науч. ред. д-ра пед. н., проф. М.А. Викулиной.- Н. Новгород: НГЛУ им. Н.А. Добролюбова, 2006.- 127 с.
2. Матрёшина, Е. Б. Развитие профессиональной личности будущего юриста в процессе вузовской подготовки: монография / Е. Б. Матрёшина, Г. В. Соро-коумова.- Н. Новгород: Изд-во УРАО НФ, 2013. -185 с.
3. Орлов, А. Б. Психология личности и сущности человека: учебное пособие/ А. Б. Орлов. – М.: Академия, 2002.-272с.
4. Рыжов, В. В. Психологические основы коммуникативной подготовки педагога / В. В. Рыжов. – Нижний Новгород: Изд-во ННГУ, 2004. – 164 с.
5. Сорокоумова, Г. В. Условия, механизмы и факторы развития профессиональной личности социономического типа: учебное пособие по курсу «Педагогическая антропология». Раздел Психология / Г. В. Сорокоумова.- Н. Новгород: НГЛУ, 2017.- 296 с.
7. Сорокоумова, Г. В. Социально-перцептивные способности как показатели профессионализма будущего специалиста психолога. Современная психология: теория и практика / материалы XI Международной научно-практической конференции / Научный многофункциональный издательский центр «Институт стратегических исследований» / Г. В. Сорокоумова.- М: Изд-во «Спецкнига», 2013. – с.155-162.
8. Сорокоумова Г. В. Воспитательная компетентность будущего педаго-га:психологические механизмы и условия развития: автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук / Нижегородский госу-дарственныйпедагогический университет. Нижний Новгород, 2011.-с.54
9. Сорокоумова Г. В. Role of scientific-research and educational-professional activities in development of professional personality of the prospective specialist in the field of jurisprudenceScience and Education: Materials of the V international research and practice conference. Vol. II. Munich, February 27-28, 2014/ publishing office Vela Verlag Waldkraiburg / Sorokoumova G. V., Matreshina E. B.- Munich -Germany, 2014.- p.248-252
Волкова Л. А., Родионова В. И.
проблемы развития Эмоционлльно-волЕвой сферы личности подростков, воспитывающихся в детских учреждениях
В данной статье я предлагаю свой перевод статьи Ричарда Г. Эрскина, опубликованной в Transactional Analysis Journal в октябре 1982 года.
Супервизия психотерапии: Модели профессионального развитияРичард Г. Эрскин
Аннотация
Предлагаются рамки, в которых супервизоры клинических стажеров могут организовать свои подходы к супервизии в соответствии с уровнем профессионального развития стажера. Выделены этапы обучения, которые включают приобретение навыков, укрепление уверенности, обретение идентичности терапевта, уточнение планирования лечения, решение проблем контрпереноса и интеграцию множества теорий в клиническую практику. Каждый этап обсуждается, и даются конкретные предложения по содействию эффективной супервизии, соответствующей данному этапу. Включены типичные вопросы, способствующие развитию стажера на каждом этапе, а также моменты, заслуживающие особого внимания и рассмотрения.
Международная ассоциация транзактного анализа давно признала неотъемлемую роль супервизии в обучении психотерапевтов (Учебное руководство, 1977), но в литературе практически ничего не говорится о содержании, процессе и философии супервизии. В 1977 году Грэм Барнс изложил свой подход к супервизии и представил модель для самоконтроля. Потребность в том, чтобы супервизоры по психотерапии имели разнообразные подходы к оказанию помощи терапевту в развитии профессиональной компетентности, сохраняется.
Цель данной статьи – предоставить супервизорам клинических стажеров основу для организации своих подходов к супервизии в соответствии с уровнем профессиональных навыков и умений стажера. Супервизия может быть очень эффективной в подготовке компетентных, этичных психотерапевтов, если супервизор варьирует подход к супервизии в зависимости от фазы профессионального развития индивида, которая может включать такие задачи обучения, как приобретение навыков, укрепление уверенности, обретение идентичности терапевта, совершенствование планирования лечения, решение проблем контрпереноса и применение теории в клинической практике.