Методические разработки, презентации и конспекты
Более
или менее законченный отрезок
педагогического процесса в классно-урочной
системе обучения — это урок. По образному
выражению Н. М. Верзилина, «урок — это
солнце, вокруг которого, как планеты,
вращаются все другие формы учебных
занятий» (Верзилин Н. М. Проблемы методики
преподавания биологии. М., 1974).
Ответ
на этот вопрос весьма затруднителен на
сегодняшний день. До настоящего времени
в педагогической науке преобладающим
является мнение, согласно которому урок
— это систематически применяемая для
решения задач обучения, воспитания и
развития учащихся форма организации
деятельности постоянного состава
учителей и учащихся в определенный
отрезок времени (Скаткин
М. Н. Совершенствование процесса обучения.
М., 1971. С. 149). Урок – это форма организации
обучения с группой учащихся одного
возраста, постоянного состава, занятие
по твердому расписанию и с единой для
всех программой обучения. В этой форме
представлены все компоненты
учебно-воспитательного процесса: цель,
содержание, средства, методы, деятельность
по организации и управлению и все его
дидактические элементы. Сущность
и назначение урока в процессе обучения
как целостной динамической системы
сводится таким образом к
коллективно-индивидуальному взаимодействию
учителя и учащихся, в результате которого
происходит усвоение учащимися знаний,
умений и навыков, развитие их способностей,
опыта деятельности, общения и отношений,
а также совершенствование педагогического
мастерства учителя. Тем
самым урок, с одной стороны, выступает
как форма движения обучения в целом, с
другой – как форма организации обучения,
предопределяемая основными требованиями
к организационному построению урока
учителем, вытекающими из закономерностей
и принципов обучения. Руководствуясь
ими, учитель подготавливает урок как
систему подлежащих решению дидактических
задач (образования, воспитания и развития)
в процессе обучения данным конкретным
составом учащихся в конкретных условиях
жизнедеятельности школы.
Второй
аспект понятия «урок», согласно концепции
М. И. Махмутова, можно сформулировать
следующим образом: «урок
— это динамичная и вариативная форма
организации процесса целенаправленного
взаимодействия (деятельностей и общения)
определенного состава учителей и
учащихся, включающая содержание, формы,
методы и средства обучения и систематически
применяемая (в одинаковые отрезки
времени) для решения задач образования,
развития и воспитания в процессе
обучения» (Махмутов
М. И. Современный урок. 2-е изд. М., 1985. С.
44). Функция урока как организационной
формы обучения состоит в достижении
завершенной, но частичной цели, которая,
например, в
одном случае состоит
в усвоении нового, целостного содержания,
пусть являющегося частью более обширного
содержания, в
другом — в
частичном усвоении на уровне осознанного
восприятия и запоминания (закрепления).
В первом случае структура урока как
целостной системы будет повторять в
основном структуру обучения как
целостного процесса, во
втором —
лишь частично отразит целостный процесс
обучения. Это говорит о том, что особенности
урока как организационной формы обучения
обусловлены целью
и местом каждого отдельно взятого урока
в целостной системе учебного процесса
и вопросы о том, нужен ли оргмомент и в
чем он состоит, всегда ли нужен опрос,
обязательно ли домашнее задание, как
лучше организовать коллективную или
групповую работу, как учесть индивидуальные
особенности учащихся, как связать урок
с предыдущими и последующими уроками
и другие, с позиции рассмотрения процесса
обучения не являются существенными.
Они имеют значение только при решении
задачи оптимальной организации обучения
и вопроса о структуре и типах уроков.
Таким
образом, урок многогранен и многопланов.
В нем, как уже отмечалось выше, как в
целостном отрезке процесса обучения
взаимодействуют все компоненты этого
сложного процесса — его общие
педагогические цели, дидактические
задачи, содержание, методы, материальное
оснащение и др.
Решая
конкретные задачи в каждом отдельно
взятом временном отрезке учебного
процесса, урок является частью темы,
курса учебного предмета и соответственно
занимает свое место в системе учебного
предмета, темы программы, решает
обозначенный в нем на данный момент
дидактические цели, соотнесенные с
учебно-воспитательными задачами курса.
«Но для этого урок сам должен иметь свою
строгую, единую внутреннюю логику,
определенную дидактическими целями,
средствами, методами и приемами обучения.
Урок
— это педагогическое произведение, и
поэтому он должен отличаться целостностью,
внутренней взаимосвязанностью частей,
единой логикой развертывания деятельности
учителя и учащихся. Это и обеспечивает
управление познавательной деятельностью
учащихся» (Дидактика
средней школы / Под ред. М.Н. Скаткина.
2-е изд. М., 1982. С. 227).
Рождение
любого урока начинается с осознания
и правильного, четкого определения его
конечной цели — чего учитель хочет
добиться; затем установления средства
— что поможет учителю в достижении
цели, а уж затем определения способа —
как учитель будет действовать, чтобы
цель была достигнута.
Что
же такое цель и когда, какие цели урока
ставит учитель? Общепринято в науке,
что цель
– это предполагаемый, заранее планируемый
(мысленно или вербально) результат
деятельности по преобразованию
какого-либо объекта.
В педагогической деятельности объектом
преобразования является деятельность
обучающегося, а результатом — уровень
обученности, развитости и воспитанности
учащегося. Поэтому цели урока ставятся
в соответствии с целями обучения и
образования как системы более высокого
порядка и не могут сводиться как это
было в период, когда деятельность
преподавания рассматривалась только
как передача учащимся готовых выводов
науки и «целям организации» занятий —
«изучить такой-то объем нового материала»,
«повторить такие-то разделы программы»
и т.п. Такая постановка цели урока в
современной школе несостоятельна.
Цель
урока в современной школе должна
отличаться конкретностью, с указанием
средств ее достижения и ее переводом в
конкретные дидактические задачи.
Например,
цель урока — усвоить понятие «нахождение
неизвестного слагаемого», «отработать
умения и навыки его применения»; или по
теме урока — «обобщить и систематизировать
знания учащихся о способах образования
наречий, закрепить орфографические
навыки правописания наречий, развить
навыки самоконтроля и аккуратности».
Эти цели достаточно сложные. Так, для
того чтобы достичь цели урока, например,
по математике, необходимо продуманно
решить три основные дидактические
задачи: актуализировать
прежние знания, умения и навыки,
непосредственно связанные с темой
урока; сформировать у учащихся новые
понятия и способы действия; организовать
применение учащимися знаний и опыта
деятельности с целью формирования у
них новых учебных и познавательных
умений и навыков, нового опыта
познавательной деятельности. То
же относится и к цели второго урока.
Дидактические
задачи урока реализуются в реальной
педагогической действительности через
учебные задачи (задачи для учащихся).
Это решение учащимися арифметических
задач, выполнение всевозможных упражнений,
разбор предложений, составление плана
пересказа и т.п. Эти задачи отражают
учебную деятельность учащихся в
конкретных учебных ситуациях. Дидактические
и учебные задачи в целостной структуре
урока выступают, таким образом основным
средством достижения цели и условием
отбора, конструирования способа действия
как учителя, так и учащихся.
Какова
же структура урока и как она влияет на
определение типологий уроков?
«Современный урок как целостная динамическая система».
Основные элементы урока как целостной динамической системы.
Целевая установка. Её значение.
Содержание учебного материала.
Основные этапы урока. Их взаимосвязь.
Тип урока. Его взаимосвязь с целевой установкой.
Выбор методов и приемов.
Выбор формы учебно-познавательной деятельности.
организационная форма образовательного процесса, направленного на реализацию триединой дидактической цели (ТДЦ). Урок должен обладать целостностью и логической завершённостью, это некая система, состоящая из взаимосвязанных, взаимодействующих частей. Это взаимодействие и обеспечивает получение интегрального результата. В теории и практике стержневой вопрос – структура урока, логическое расположение и связь элементов, обеспечивающих основное качество урока как системы – его целостность, композиционную завершенность.
Структура урока – это отдельные элементы образовательного процесса, которые определяются ТЦД и подцелями, решение которых даёт реальный результат.
Триединая дидактическая цель – системообразующий фактор, объединяющий все этапы в единое целое. Т ДЦ объединяет обучающие, воспитательные и развивающие цели. При этом их соотношение, значение может быть различным и зависит от содержания материала, вообще, от всех элементов урока и уровня подготовленности учащихся.
Содержание учебного материала составляет основу каждого этапа урока. Всё, что должен ученик усвоить и что способствует усвоению материала, во многом зависит от подбора задач, заданий, вопросов, наглядного материала и т.д.
Методы обучения – это способы взаимосвязанной деятельности учителя и ученика.
Формы организации познавательной деятельности учащихся – это система средств, с помощью которой учитель добивается включения каждого ученика в активную учебно – познавательную деятельность, результатом которой должно стать достижение ТДЦ.
От чего же зависит качество урока? В первую очередь от целостности этой системы, органичного сочетания всех её элементов.
Чередование этапов урока, их соотношение должно базироваться на логике процесса усвоения знаний – восприятия, осмысление, запоминание, применение, обобщение, систематизация; должно быть связано с поставленной ТДЦ и с выбором типа урока.
Возможный набор этапов урока.
Организация урока. Его начало.
. Проверка выполнения домашнего задания. Цель этого этапа – выявить правильность и осознанность выполнения домашнего задания, устранение обнаруженных пробелов, совершенствование знаний и навыков.
Подготовка к активной учебно – познавательной деятельности. подготовка учащихся к предстоящей деятельности, актуализация опорных знаний.
Усвоение новых знаний. об изучаемых фактах и их сущности, на их основе вырабатывать умения.
Первичная проверка понимания учащимися нового материала. выяснить осознанность усвоения нового, устранить пробелы, на этой основе решить – можно ли переходить к следующему этапу.
применение знаний, их вторичное осмысление.
Обобщение и систематизация знаний.усвоение системы понятий по курсу, систематизация новых понятий.
Контроль и проверка знаний.глубокая, всесторонняя проверка знаний, умений и навыков. Выявление недостатков, причин их появления, стимулирование школьников на самообразование.
Подведение итогов урока. дать анализ успешности усвоения знаний, овладения способами деятельности, обратить внимание на типичные недостатки.
Информация о домашнем задании. Инструктаж по его выполнению.
Основные типы уроков. Выбор основных типов уроков определяется ТДЦ и связью с другими его элементами.
Урок изучения и первичного закрепления новых знаний.
. Урок закрепления знаний.
. Урок комплексного применения знаний, умений и навыков.
. Урок обобщения и систематизации знаний.
. Урок проверки, оценки и коррекции знаний и умение учащихся.
И другие типы уроков.
объяснительно – иллюстративный, репродуктивные методы, эвристический метод, исследовательский метод, метод проблемного изложения и другие.
Формы организации познавательной деятельности – это система средств, с помощью которых учитель включает каждого ученика в активную учебную деятельность. Все формы делятся на три основные группы: фронтальные, групповые и индивидуальные.
Чтобы правильно определить основные элементы структуры урока, целесообразно соблюдать следующую последовательность действий при подготовке к уроку: как только вы определили
содержание учебного материала, надо
наметить цель урока,
определить его тип,
структуру урока,
определить – каким будет характер деятельности учащихся на основном этапе урока (репродуктивный, частично-поисковый, исследовательский). Только после этого подберите комплекс форм, методов и приемов.
Только при грамотном, взаимообусловленном сочетание всех компонентов урока возможно достижение ожидаемых результатов, реализация ТДЦ.
Урок, как целостная динамическая система.
На современном этапе развития дидактики уже утвердился взгляд на урок как целостной системы. Урок рассматривается как целое, состоящее из взаимосвязанных, взаимодействующих частей.
В теории и практике урока стержневым является вопрос о его структуре, под которой имеется в виду логическое взаиморасположение и связь элементов. Чтобы исследовать структуру урока нужно ответить на следующие вопросы:
Можно выделить элементы учебно-воспитательного процесса:
Цель, содержание, методы, средства, форы (С. Я. Батышев)
Урок – составная часть процесса обучения, его структурный компонент.
Урок обладает свойством целостности и логической завершенности. Он всегда ограничен рамками времени. На уроке учитель организует учебно-познавательную деятельность учащихся, направленную на достижение тех конкретных целей, которые он запрограммировал.
Рассматривая урок как организационную форму реализации конкретной триединой дидактической цели (ТДЦ), можно выделить те основные подцели (триединые дидактические задачи – ТДЗ), решение которых в своей совокупности даст тот результат, который принято называть реальным результатом урока. Каждая очередная дидактическая задача определяет отдельный этап урока.
Этап урока является относительно завершенным отрезком урока, представляющим собой систему взаимосвязанных элементов: дидактическая задача, содержание, способы организации деятельности, методы и реальный результат. Все эти элементы взаимосвязаны между собой.
Триежиная дидактическая задача (ТДЗ) превращается в реальный результат (РР) через взаимодействие содержания учебного материала (СУМ), методов обучения (МО) и форм организации познавательной деятельности (ФОПД).
ФОПД СУМ МО
Триединая дидактическая задача – запрограммированный результат данного этапа, объединяет все элементы этапа в единое относительно целостное образование, несет в себе три функции обучения: обучающую, воспитывающую, развивающую.
Содержание учебного материала – содержательная основа каждого этапа урока, входят и теоретические сведения и задачи, упражнения, вопросы учителя.
Методы обучения – способы взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся по достижению конкретных целей обучения, воспитания и развития учащихся. В методах проявляются личности учителя и учащихся. Взаимоотношения класса и учителя. Они определяют стиль работы учителя на уроке.
Форма организации познавательной деятельности – система средств, с помощью которой учитель добивается включения каждого ученика в активную деятельность на основе сочетания индивидуальной, групповой и общеклассной работы.
Реальный результат – выражается прежде всего в тех знаниях, умениях и навыках, которые приобрели учащиеся.
Что же объединяет урок в единое целое? Таким системообразующим компонентом урока является триединая дидактическая цель, она объединяет все дидактические задачи, а значит и этапы в единое целое – урок.
От чего зависит качество урока как системы?
Качество каждой системы зависит от уровня ее целостности, которая определяется оптимальным набором элементов и теснотой связи между ними. Глубина изучения именно этих процессов дает возможность при анализе выявить факторы, приводящие к низкому качеству урока или обеспечивающие его успех.
Усвоения знаний осуществляется в процессе восприятия, осмысления, запоминания, применения, обобщения и систематизации.
Восприятие определяется как «реакция схватывания» объекта изучения. Выделяют первичное восприятие (узнавание предмета изучения), и вторичное (реакция детального видения объекта изучения).
Осмысливание – происходит в процессе аналитико-синтетической деятельности: анализ, синтез, обобщение.
Здесь важно вычленение главного с целью установления существенных признаков объекта и связи между ними.
Запоминание знаний – это запечатление их в памяти. Выделяется первичное (сохраняется в памяти длительное время), текущее запоминание (непроизвольное запоминание, осуществляется само собой в процессе операций с предметом усвоения) и закрепление (произвольное запоминание формируется в специально организованных условиях).
Процесс запоминания зависит от:
Применение знаний связано с включением учащихся в деятельность по объяснению разных явлений реальной действительности, переносу знаний в разные области.
Усвоить учебный материал – это значит понять его, запомнить, научиться применять в новых условиях.
Обобщение знаний – это процесс перевода их от единичного к общему.
Выделяются их виды:
Систематизация знаний – это упорядочение уже изученного и усвоенного в единую систему.
Основное условие успешного усвоения знаний: каждый ученик должен осуществить полный цикл УПД от восприятия до применения и систематизации.
Все указанные этапы осуществляются в диалектическом единстве. Но в определенные моменты этого процесса всегда будет доминировать какая-то задача: или осмысление, или применение, или обобщение и систематизация. Именно это и дает основание выделить возможный набор этапов урока.
Что
такое урок? Существует мнение, что урок
– это система воздействия
учителя на учащихся, ограниченная
смысловым, временным,
организационным показателями учебного
процесса. Урок
— это сложная и ответственная форма
организации обучения
группы учащихся или отдельного индивидуума
во взаимодействии
с учителем. Это целостная динамичная и
вариативная форма организации
процесса целенаправленного воздействия
группы учителей
на учащихся, включающихся в образовательный
процесс.
В
указанных определениях урока содержится
три основных аспекта
понятия «урок».
Первый
– система обучения, воспитания и развития
учащихся через
специально организованную форму
деятельности учителей и
учащихся (Г. А. Ильина, 1984; М. Н. Скаткин,
1974; А. Н. Грабо-ров, 1951).
Второй
– система воздействия на учащихся,
ограниченная конкретными
показателями: организационным, смысловым,
временным
(Ю. К. Бабанский, 1989; И. Г. Еременко, 1985).
Третий
– динамичная и вариативная форма
организации процесса
целенаправленного воздействия учителей
на учащихся (М. И. Махмутов,
1992; П. И. Пидкасистый, 1996; Г. М. Дульнев,
1981; Б. Н. Пузанов, 2000).
Таким
образом, урок многогранен и динамичен;
многоплановый
и конкретизированный; специально
организованный и завершенный.
На каждом уроке, на каждом его отдельном
этапе решаются
конкретные задачи, раскрываются темы
программы, определяются
формы учебно-познавательной деятельности.
«Четкий,
размеренный порядок работы, строгая
дозировка умственной и физической
нагрузок, наличие постоянно действующих
педагогических
стимулов, побуждающих к активной
деятельности, свойственных хорошо
организованному уроку, создают
благоприятные и щадящие условия для
обучения умственно отсталого
ребенка, предупреждают нервно-психические
перенапряжения»1.
Проблеме
урока в специальной (коррекционной)
школе VIII
вида уделялось
и уделяется достаточно большое внимание.
Среди исследователей
урока особая роль принадлежит Д. И. Азбукину,
А. Н. Граборову,
Г. М. Дульневу, И. Г. Еременко. Они определили
структуру
урока; предложили типизацию уроков;
установили внутреннюю
связь между этапами; разграничили задачи
обучения, в частности
коррекционные.
Основными
требованиями, которые предъявляются к
уроку в специальной
школе, являются:
Каждый
урок специальной (коррекционной) школы
решает три
основные задачи: дидактическую
(общеобразовательную),
воспитательную и коррекционную.
Общеобразовательная
задача должна
быть достаточно конкретной,
решаемой, соответствовать возможностям
учащихся. Воспитательная
задача предлагает:
Таким образом, с
точки зрения системного подхода урок
по отношению к процессу – самостоятельная
целостная и динамичная система.
Требования
к уроку отражают
обязательные качества, основные признаки
правильно организованного урока. Анализ
педагогической литературы выявил, что
не во всех учебниках по педагогике
указываются требования к уроку, некоторые
авторы выделяют наряду с общими
требованиями к уроку, еще дидактические,
воспитательные и развивающие, которые
конкретизируют общие, количество
требований в разных учебниках также
неодинаково, оно колеблется от 6 до 18.
М. И. Махмутов выявил целый ряд недостатков
в формулировке требований к уроку как
дидактической категории. Перечислим
их: 1) требования к уроку пытаются выводить
непосредственно из предельно широких
понятий исторического и социально-экономического
порядка; 2) требования к уроку отождествляют
с требованиями к системе образования,
к школе, к процессу обучения в целом; 3)
многие требования представляют пересказ
содержания дидактических принципов;
4) требования к уроку подменяются
требованиями к учащимся, учителю.
Первое
требование
– формирование научного мировоззрения.
Суть этого требования в том, что какой
бы ни была тема урока, каким бы ни было
его содержание – основной целью урока
является формирование взглядов и
убеждений учащихся. Важным условием
реализации этого требования является
выявление в содержании учебного предмета
знаний мировоззренческого характера.
Не менее важным является и выбор методов,
специальных методических приемов
формирования научного мировоззрения.
К таким приемам можно отнести исторический
способ доказательства, обоснования
идей, теорий. Например, для формирования
представлений о физической картине
мира необходимо показать учащимся,
что она создавалась постепенно, что
в процессе развития физики она
сама эволюционировала, то есть вначале
возникла механическая картина мира,
затем ее сменила электромагнитная
картина мира и пр.
Третье
требование
– соответствие методики организации
урока принципам обучения. Суть требования
в том, что в оснащении урока, в его
структуре, в способах взаимодействия,
методах обучения должно быть единство,
синтез основных идей и правил системы
дидактических принципов, отражающих
закономерности познавательной
деятельности учащихся и формирование
у них целостной системы знаний, ценностных
ориентаций и активной жизненной позиции.
Например, учебный материал и методы
обучения должны быть доступны для
данного состава учащихся, проблемные
ситуации должны активизировать
познавательную деятельность учащихся,
наглядные и технические средства
способствовать быстрому восприятию и
усвоению новых знаний, индивидуальные
задания должны «выравнивать» учебную
активность учащихся и т.п.
Четвертое
требование
– вариативность структуры урока. Суть
данного требования, во-первых, в уходе
от шаблона в построении урока, в
использовании различного сочетания
методов и форм обучения в рамках структуры
урока. Во-вторых, любые сочетания должны
обеспечивать реализацию целей урока.
В-третьих, должна прослеживаться связь
методов обучения со структурой урока.
Если
структура урока представляет собой
жестко установленную последовательность
действий, т.е. алгоритм деятельности,
то учитель лишается возможности строить
урок в соответствии с условиями конкретной
ситуации, например, сложности учебного
материала и уровня подготовленности
учащихся данного класса. Такой единственный
алгоритм деятельности (построения
урока) ведет к шаблону, препятствуя
методическому творчеству учителя. И
наоборот, если в структуре урока нет
ничего постоянного, она аморфна, то свои
действия учитель совершает спонтанно,
зачастую вне зависимости от логики
процесса обучения. Например, если
структурными элементами урока считать
только виды деятельности учителя и
учащихся (постановка вопроса, выполнение
упражнений, самостоятельная работа
учащихся и пр.), то не ясно, какие действия
необходимо выполнять в каждой конкретной
ситуации.
Выход
из этого противоречия в теории и практике
урока М. И. Махмутов видит «в новом подходе
к интеграции структуры урока» (см. пункт
3 данной главы).
Кроме
этого, данное требование к уроку обязывает
учителя работать на уроке не одним
каким-либо методом, а применять их
разнообразное сочетание. Например,
монологический метод с элементами
диалогического, при этом учитель не все
сообщает и объясняет сам, а привлекает
к этому учащихся. При этом обязательно
и сочетание разнообразных форм обучения
на уроке: фронтальной, групповой,
индивидуальной, коллективной.
Шестое
требование
– формирование умений учиться и работать.
Суть требования в том, что урок должен
обеспечивать формирование учебных,
познавательных, политехнических и
трудовых умений, навыков работы с книгой,
другими средствами обучения. Выполнение
этого требования по существу обеспечивает
такую ключевую компетенцию как «умение
учиться». « Умения учиться» имеют
общеучебный характер, они формируются
в обучении всеми без исключения
предметами. В настоящее время, когда
осуществляется переход к постиндустриальному
информационному обществу, они имеют
приоритетное значение над узкопредметными
знаниями и умениями. Например, общий
прием решения задач, осваиваемый, как
правило, на уроках математики, должен
выступать как универсальный в других
предметных областях, так как овладение
им позволит учащимся анализировать и
решать различные типы задач, включая и
жизненные проблемы. Общий прием решения
задач применительно к математике в
своей общей структуре может быть
перенесен на любой учебный предмет. По
отношению к предметам естественного
цикла содержание приема не претерпит
существенных изменений – различия
будут касаться специфического предметного
языка описания элементов задачи, их
структуры и способов представления.
Влияние
специфики учебного предмета в данном
случае проявляется, прежде всего, в
различиях смысловой работы над текстом
задачи. Так, при решении математических
задач, как правило, абстрагируются от
конкретной ситуации, описанной в тексте
задачи, и выделяют структуру отношений,
которые связывают элементы текста. При
решении задач гуманитарного цикла
учебных предметов конкретная ситуация,
как правило, анализируется не с целью
абстрагирования от ее особенностей, а,
наоборот, с целью выделения специфических
особенностей этих ситуаций для
последующего анализа и обобщения
полученной информации.
Как
мы уже отмечали, к обобщенным способам
деятельности относятся такие виды
действий как личностные, регулятивные
(включающие также действия саморегуляции),
познавательные, коммуникативные
действия.
На вопрос как
правильно действовать в соответствии
с требованиями к уроку и при наличии
соответствующих условий отвечают
правила подготовки и проведения урока.
Соседние файлы в папке Дидактика 6