Особенности организации педагогического контроля
Для оценки знаний
при модульном обучении используется
рейтинговая
система оценки знаний.
Рейтинг обученности студента – это
количественная оценка результатов
педагогического воздействия на человека;
сумма баллов, набранная студентом в
течении некоторого промежутка времени,
рассчитанная по определенным формулам,
не изменявшимся в течение этого
промежутка.
Фиксированные
точки, этапы обучения определяют вид
контроля и, как следствие – вид рейтинга.
По этапу контроля предусматривают
следующие виды контроля: текущий,
промежуточный, итоговый.
Все результаты, достигнутые студентом
на каждом этапе текущего, промежуточного
(рубежного) и итогового контроля,
оцениваются в очках или баллах. Все
набранные баллы суммируются и составляют
индивидуальный интегральный индекс.
Цель студента – набрать максимальное
число баллов. При рейтинговой системе
резко возрастает роль текущего и
промежуточного контроля, поскольку это
возможно именно здесь. Текущий контроль
дает до 30–35 % общей максимальной оценки
в баллах, промежуточный (рубежный) –
20–25 %, практические занятия и курсовая
работа – до 25 %. Доля баллов, полученных
на экзамене, обычно не превышает 20 % от
общей оценки учебного труда студента.
Такая система стимулирует повседневную
систематическую работу студентов,
значительно повышает состязательность
в учебе, исключает случайности при сдаче
экзаменов.
По целям контроля
рейтинг подразделяется на стартовый,
технический, теоретический, творческий
и синтезированный.
Стартовый рейтинг
предназначен для оценки знаний студентов
в начале цикла, проверки остаточного
уровня знаний и умений.
Технический
рейтинг
складывается из оценок текущих работ
(от 2 до 4 в цикле) и оценок решения типовых
задач на коллоквиумах, служит для
проверки технических умений и навыков
студентов при решении типовых стандартных
задач.
Теоретический
рейтинг
набирается на коллоквиумах, проводимых
на этапах промежуточного контроля, и
служит для оценки уровня усвоения
теоретического материала. Набрать баллы
теоретического уровня могут те студенты,
которые имеют минимум баллов по
техническому рейтингу.
Творческий
рейтинг
используется для оценки уровня творческого
потенциала студента, его умения
самостоятельно получать доказательства
теории по аналогии с приведенными в
лекциях, для приобретения навыков в
решении нестандартных задач теоретического
и прикладного характера, связанных с
профилем будущей специальности. К
выполнению задач творческого рейтинга
допускаются студенты, суммарный рейтинг
которых позволяет им претендовать на
хорошую и отличную оценку.
Шкала рейтинговых
оценок известна и преподавателю и
студенту. В результате у студента
возникает желание готовить себя к
профессиональной работе творчески, с
большей интеллектуальной самоотдачей.
§ 4. Взаимосвязь учебного курса с другими юридическими дисциплинами 17
Логика
построения учебного материала отвечает
современным за- просам на подготовку
специалистов, обладающих широким объемом
правовых знаний и владеющих навыками
практической работы в вы- бранной сфере
профессиональной юридической деятельности.
В
целом структура и содержание учебного
курса подчинены общей логике
образовательного процесса и призваны
обеспечить решение главной задачи: дать
фундаментальное представление о
социальном назначении профессии юриста;
раскрыть содержание основных опре-
делений и понятий юридической
специальности; познакомить с на- учными
подходами, используемыми в юриспруденции,
с основными техническими и этическими
стандартами профессиональной юриди-
ческой деятельности.
Учебный
курс построен по тематическому принципу.
В соответ- ствии с внутренней логикой
изложения материала в качестве трех
пер- вых тем предложена проблематика,
касающаяся методологии изуче- ния курса,
определения его места в системе
юридических дисциплин; понятия юридической
науки и социального назначения юриспруден-
ции; истории становления и развития
юридической профессии начи- ная с
древнейших времен и до современного
состояния.
Другая
группа из пяти тем учебного курса
охватывает проблематику, касающуюся
общих положений профессии юриста;
отдельных сфер и на- правлений
профессиональной юридической деятельности;
системы и со- держания профессиональных
качеств, необходимых современному юри-
сту; содержания правовой культуры и
профессиональной этики юриста; юридических
приемов и средств работы с юридическими
документами.
В
целом структура учебного курса «Введение
в юридическую про- фессию» систематизирует
накопленные в этой сфере научные знания
и практическую информацию. Она создает
логическую последова- тельность в
изучении тематики данного курса.
Соседние файлы в папке !Учебный год 2023
Особенности структурирования содержания учебного курса в модульном обучении
В соответствие с
профессиональными, педагогическими и
дидактическими задачами при разработке
модулей производится
Границы модуля
определяются установленной при его
разработке совокупностью теоретических
знаний и умений, практических действий,
необходимых будущим специалистам для
постановки и решения научно-технических
задач данного класса.
Обычно семестровый
курс делят на 10-12 модулей аналогично
принятому разделению курса на ряд тем,
по которым проводят коллоквиумы. В
лучших зарубежных вузах модульное
деление строится на основе строгого
системного анализа понятийного аппарата
дисциплины, что дает возможность выделить
группы фундаментальных понятий, логично
и компактно группировать материал,
избегать повторений внутри курса и в
смежных дисциплинах, сократить объем
курса на 30 % и более.
Каждый модуль
обеспечивается необходимыми дидактическими
и методическими материалами, перечнем
основных понятий, навыков и умений,
которые необходимо усвоить в ходе
обучения. В результате предварительного
контроля студент имеет возможность
выяснить степень своих знаний, получить
рекомендации по дополнительной проработке
тех или иных вопросов. Внутри одного
курса завершающая контрольная работа
по окончании каждого модуля служит
предварительным контролем для следующего.
Для каждого модуля
формируется набор справочных и
иллюстрированных материалов, который
студент получает перед началом его
изучения. Модуль снабжается списком
рекомендуемой литературы.
Каждый обучающийся
переходит от модуля к модулю по мере
усвоения материала и проходит этапы
текущего контроля в автономном режиме.
В структуре модуля
должны быть заложены постоянная, базовая
компонента
и вариативная
часть.
Базовая компонента
представляет собой фундаментальное
понятие дисциплины: явления, закон,
понятия и т.д. Вариативность зависит
как от изменения и обновления содержания
информации, так и от направления
специализации студента. Тем самым на
практике реализуется принцип гибкости
и динамичности образования без снижения
качества подготовки.
Почему предметное содержание школьного образования остаётся как при царе Горохе, все понимают, что это плохо, но его вряд ли модернизируют.
Иллюстрация: Катя Павловская для Skillbox Media
Обозреватель Skillbox Media. Магистр по научной коммуникации, интересуется социологией науки, историей и будущим образования.
На IX Московском международном салоне образования (ММСО-2022) состоялась дискуссия в двух частях «Чему учат в школе? Диалоги о содержании образования». Участвовали в обсуждении в первый и во второй день салона разные эксперты, а модератор оба раза был один — куратор платформы «ММСО. Онлайн» и кластера «Общее образование» ММСО Юрий Ээльмаа. И хотя обсуждались разные школьные предметы, проблемы у них оказались общими.
Посмотреть запись дискуссий можно в VK-группе ММСО, а в этом репортаже — основные темы и выводы обсуждения:
Большинство участников дискуссии на салоне образования — тематические кураторы других конференций, проводившихся в последние полтора года на платформе ММСО. Они объединяли учителей-предметников и носили соответствующие названия: «ММСО. Эйлер» по математике, «ММСО. Карамзин» по истории и так далее.
По словам Юрия Ээльмаа, на предметных конференциях и появилась следующая гипотеза:
Участникам дискуссий «Чему учат в школе» Ээльмаа предложил разобраться, почему содержание школьных предметов такое, какое есть.
На большинстве российских образовательных конференций обсуждают, отметил Ээльмаа, организационные вопросы: как аттестовать и мотивировать учеников, какие условия обеспечивать для образовательного процесса. Всё это, конечно, важно, но на ключевое — чему именно дети учатся в школе — обращают внимание не так часто.
На дискуссии обсуждали не все школьные предметы, а только литературу, географию, историю, обществознание, русский и английский языки, математику и начальное обучение. Естественно-научные предметы — физику, химию, биологию — не затрагивали. Так что осталось неясным, есть ли в них аналогичные проблемы.
Информации слишком много
О переизбытке учебного контента говорили практически все участники дискуссии: от учителя-предметника требуется пройти с классом все темы учебного курса. Но очень часто «пройти» означает «пробежать» или даже «проскакать галопом», потому что на всё часов не хватает.
По словам Антона Скулачёва, главного редактора платформы «СберКласс» по литературе, тематического куратора конференции «ММСО. Пушкин» и учителя литературы московской школы №1514, преподавать его предмет можно по двум моделям. Первая всем хорошо известна — знакомство с текстами русской и немного мировой литературы в хронологическом порядке. От мифологии и Древней Руси классы движутся до второй половины XX века. Более или менее современную литературу, как правило, никто не успевает охватить. И к этой традиционной модели у Скулачёва есть серьёзные претензии:
Сам спикер предложил модель, цель которой — научить учеников быть читателями. А быть читателями стоит затем, чтобы с помощью литературы исследовать себя, понимать других людей и уметь вступать с ними в диалог. В такой модели класс не «проходит» всё наследие русской литературы шаг за шагом, а изучает определённые жанры, чтобы понимать их и уметь в них высказываться. Или темы, чтобы уметь говорить о них, — например, думать и говорить о прошлом после чтения «Войны и мира».
Модератор Юрий Ээльмаа предположил, что при таком подходе становится не так уж важно, что именно дети читают. Скулачёв возразил: как раз наоборот, становится гораздо важнее — что, потому что учитель и ученики лучше понимают — зачем.
В навыковой модели каждый текст выбирается не просто потому, что надо с ним познакомиться, а для развития какого-то жизненного навыка, интеллектуального или личностного роста. В традиционной модели о навыках думать не получается, добавил Скулачёв:
Для других школьных предметов проблема переизбытка контента тоже очень актуальна, хотя и ведёт к другим сложностям.
Учителям истории, рассказал тематический куратор конференции «ММСО. Карамзин», преподаватель школы «Летово» Пётр Мазаев, ФГОС прямо предписывает развивать на уроках навыки письменной и устной коммуникации, групповой работы и другие. Но обилие дат и событий в программе не оставляет шансов вести проекты или тщательно прорабатывать эссе.
К тому же, заметил Мазаев, исторический курс отдалён от других дисциплин. Дистанция проявляется и в содержании, и на уровне навыков, когда эссе на истории или обществознании — отдельный жанр, никак не связанный с уроками русского языка.
На уроках географии, по мнению учителя этого предмета Дмитрия Нестеренко, тематического куратора конференции «ММСО. Меркатор» и методолога «СберКласса», ученикам по-прежнему приходится заучивать большие объёмы информации непонятно зачем.
Спикер привёл личный пример: в школе он зубрил один список стран с самым большим населением, в университете — уже другой. Теперь мир снова изменился, и список обновился. Меняются и политические карты, и климат, а на запоминание стремительно устаревающих фактов тратится очень много времени. Речь, конечно, не о том, что географические знания детям не нужны, раз всё можно загуглить.
«Я не сторонник противопоставления знания и навыка, потому что это противоестественная развилка. Одно без другого не живёт, навыки настраиваются на знания. Но надо понимать, что ту же карту мира нам нужно учить не для того, чтобы знать все столицы назубок. А для того чтобы, услышав „Бурунди“, я понял — это в Африке, а „Кирибати“ — в Океании, и потом уже взял атлас и нашёл их», — пояснил Дмитрий Нестеренко.
Ответа на вопрос «зачем это нужно?» нет и у учителей по другим профилям. Мария Смирнова, тематический куратор конференции «ММСО. Ушинский», создатель сайта Nachalka.com и заместитель директора по содержанию образования в школе имени В. В. Маяковского, описала ситуацию с программой начальной школы так.
Дети, их родители и учителя тратят много времени на развитие навыков, не нужных в дальнейшем ни в учёбе, ни в жизни. Например, при обучении грамоте целый год уходит на то, чтобы научиться выполнять звуковой анализ слова с помощью схем. Но позже такие звуковые схемы никогда не используются.
В итоге на такие фундаментальные для будущего навыки, как познавательная инициатива, самостоятельность, субъектность ученика, времени не хватает. Наоборот, основная часть обучения в начальной школе направлена на решение типовых задач.
Учебники по русскому языку, считает тематический куратор конференции «ММСО. Зализняк», учитель русского языка в школе «Летово», эксперт ОГЭ, автор курсов по словесности и функциональной грамотности Анна Выборнова, очень фундаментальны. В них много того, что нужно заучить, много упражнений, направленных на отработку правил. Но во многих случаях продуктивнее не заучивать правила, а объяснить, зачем и почему слово или предложение пишется так, как оно пишется. « Если мы ответим себе на вопрос „зачем“, возможно, даже пунктуация для нас заиграет новыми красками, например, двоеточие и тире мы начнём ставить в зависимости от того, что я тут хотел сказать», — сказала Выборнова.
В английском языке похожая проблема, рассказал Евгений Личкин, тематический куратор конференции «ММСО. Шекспир», учитель английского языка школы №1570. Все школьные годы ученики изучают и отрабатывают отдельные правила грамматики, но для живой коммуникации на изучаемом языке в школе места нет. А это сводит на нет весь смысл изучения иностранного языка, считает спикер:
«Безусловно, нужно говорить правильно, но первый и главный глагол здесь — „говорить“. Если мы чётко разбираемся с вами во всех четырёх типах условных предложений, но не можем их использовать на ходу в живой речи, что тогда толку с этих знаний?»
И даже в математике можно найти такие перегрузы, отметил Кирилл Медведев, директор Фонда выпускников «Новой школы», тематический куратор конференции «ММСО. Эйлер».
Как и при изучении русского и английского языков, в математике много времени уделяется умениям учеников. Но это рутинные вычислительные навыки, нарабатывать их откровенно скучно, а польза ясна далеко не всегда. Например, весь курс математики 5–6-х классов у учителей принято называть «мрачным Средневековьем», поделился Медведев, потому что там на однообразные вычисления уходит больше всего времени.
Проблема не в том, считает Медведев, что какие-то темы — лишние, а в объёме, глубине погружения в них. Переизбыток рутинных заданий ведёт только к тому, что как раз в 5–6-х классах многие ученики теряют живое любопытство к математике.
Устаревшая структура
Избыточное, на взгляд Кирилла Медведева, погружение в вычислительные навыки в математике — наследие довольно далёких времён. Сейчас для инженера любой специализации «посчитать руками» означает открыть Excel. А в годы, когда сложилась структура школьной программы, вычислительные средства были совсем другими. И как минимум некоторые темы школьного курса, по мнению Медведева, выросли из давних представлений о характере инженерного дела. А более актуальные моделирование, прогнозирование, вероятности, математическая статистика не отражаются в курсе.
В других школьных предметах проблема устаревшей структуры тоже есть. Курс географии, по мнению Петра Нестеренко, наследует даже не практике 50-летней давности, а методикам натуралистов рубежа XIX–XX веков. Тогда академическая география представляла собой описательную науку, и до сих пор в школьных учебниках продолжается гонка за энциклопедичностью, попытка уместить в программу все детали о какой-либо стране.
Та же проблема у русского языка. Учебники по нему отражают науку, но это лингвистика, по словам Анны Выборновой, времён Виноградова и Аванесова. Ученику, который хотел бы стать в будущем лингвистом, они точно не подходят. Получается, что при всей своей фундаментальности учебники по русскому языку не помогают подготовить школьника к изучению лингвистики в вузе и будущей научной карьере.
Методики преподавания английского языка, считает Юрий Ээльмаа, пришли в советскую школу из обучения военных переводчиков: они изучали его как язык вероятного противника. Евгений Личкин это мнение не разделил, но отметил, что в российской школе трудно приживаются новые технологии изучения иностранных языков. Например, о подходе CLIL — content and language integrated learning, когда на иностранном языке изучается какой-то другой предмет, — слышал не каждый школьный преподаватель. А по мнению Личкина, технология CLIL помогла бы преодолеть нехватку в школе живой коммуникации на английском языке. Ведь в ней язык — не как абстрактный свод правил, а ресурс для познания нового и интересного.
В содержании школьной истории устаревшая структура тоже стала проблемой. Как считает Пётр Мазаев, многие школьные учебники по содержанию практически совпадают с аналогами семидесятых-восьмидесятых годов XX века. Конечно, тексты переписывались, буквального «копипаста» в них не осталось. Но подбор тем не изменился.
Однако там, где советские авторы приводили системный взгляд с позиций исторической философии (тогда марксистско-ленинской), сегодня нет ничего. А объём информации для изучения растёт, отметил Мазаев:
Отсутствие академического консенсуса
Для преподавания истории — прежде всего истории России — проблемы со структурой и раздутым содержанием выглядят такими неразрешимыми из-за того, что сейчас, как считает Пётр Мазаев, программа представляет собой неустойчивый компромисс:
Потому, предположил Мазаев, может, лучше и не трогать ничего. Тем более, напомнил Юрий Ээльмаа, в преподавании истории в любой стране всегда есть и ценностная развилка. Зачем учить детей истории — чтобы они критически мыслили или чтобы формировалась их национальная идентичность? На школьном уровне обе эти двери, подчеркнул модератор, одновременно не открыть. Вот и получается, что проблемы школьной истории — клубок противоречий, заключил Ээльмаа.
Учебники учебниками, но ведь многое даже в содержании обучения зависит от учителя, не так ли? Какие темы проходить побыстрее, а в какие погружаться, какие источники использовать дополнительно, педагоги решают сами.
Мария Смирнова отметила, что спорить с этим невозможно: учебник не единственный инструмент в руках учителя-профессионала. Но редкий педагог, добавила она, позволит себе быть смелее, чем авторы рекомендованных для школы пособий. А значит, учебники задают рамки всему содержанию школьного обучения.
Другие участники отметили, что у учителей, как правило, нет ни возможности, ни желания проектировать содержание предмета по-своему. На примере обществознания об этом рассказал заместитель заведующего лабораторией социально-гуманитарного общего образования Института стратегии развития образования Российской академии образования Илья Лобанов. По его словам, при подготовке примерной рабочей программы по предмету он не раз задавал учителям и методистам в разных регионах вопрос: «Какие темы стоит убрать из школьного курса обществознания?» И никаких предложений не поступало. Лобанов связал проблему с качеством подготовки учителей:
Потому, считает Лобанов, отбор предметного содержания нужно проводить заранее, до того как учебник попадает в школу.
Из выступлений других участников можно сделать вывод, что учителя не проявляют инициативы при проектировании актуального предметного содержания потому, что для нового трудно найти место в перегруженных программах. Евгений Личкин заявил, что самый популярный у учителей английского сайт — «Решу ЕГЭ». И это притом что у них есть возможность задействовать методический опыт со всего мира, ведь английский изучают в десятках стран. Но учителя остаются в «заповеднике», где нужно в первую очередь обучить школьников языковым клише для сдачи ЕГЭ. Задача развивать навыки живой коммуникации на иностранном языке в списке приоритетов учителя далеко не на первом месте.
Похожую ситуацию на примере математики описал Кирилл Медведев. По его словам, российская система преподавания математики сохранила важную сильную сторону — большое внимание к геометрии. В школьном курсе ей традиционно уделено достаточно часов, чтобы не просто заучивать теоремы, а доказывать их вместе с учениками, глубоко погружать их в предмет. Проблема в том, что учителю математики, как и учителям других предметов, часто не хватает времени — один урок пропал из-за праздников, ещё несколько ушли на тренировку перед ОГЭ, и вот уже часов не остаётся. И, по мнению Медведева, педагоги склонны экономить как раз на доказательствах. Результатом становится страх учеников перед геометрией — без подробного разбора она становится совсем непонятной. « Получается, что мы сильную сторону недоразыгрываем», — заключил он.
Не все эксперты высказывали такие мнения. Пётр Мазаев отметил, что ему не известны исследования того, что на самом деле преподают российские учителя истории на местах, перестраивают ли они содержание предмета в соответствии с собственными взглядами.
Цикличность
Позитивнее всех о предметном содержании на дискуссии высказывался Илья Лобанов. Для обществознания в 2018 году принята обновлённая концепция преподавания, которую он считает удачной. Разработчики сохранили ядро курса и внесли новые темы, связанные с финансовой и медиаграмотностью.
Тем не менее он тоже отметил ряд проблем, в числе которых — цикличность курса. Например, Конституцию в школе изучают дважды: в общей средней и в старшей школе. А теперь, когда для старших классов будет вводиться отдельный углублённый уровень изучения обществознания, придётся для него разрабатывать какой-то ещё подход к изучению Конституции.
Ещё острее, судя по выступлению Анны Выборновой, вопрос цикличности стоит в курсе русского языка. « Каждый год мы учимся писать грамотно, а грамотнее почему‑то не становимся», — сказала она. То есть некоторые правила орфографии и пунктуации изучаются уже в начальной школе, но учебники для 5-го класса, как правило, никак не связаны с программой «началки», и всё начинается заново. Задачу освоить одни и те же правила и наконец-то научиться писать грамотно перед учениками ставят каждый новый учебный год — но, как говорила Выборнова ранее в ходе дискуссии, без ответа на многочисленные «зачем» и без опоры на современную лингвистику.
Оторванность от современного мира в деталях
Дискуссия, напомним, началась с предположения, что картина мира, предлагаемая школьникам, устарела. В процессе обсуждения выяснилось, что проблема не только в том, что школьные предметы не помогают ученикам осваивать важные навыки или слишком много внимания уделяют не самым актуальным темам. Есть трудности и на базовом уровне, в самих текстах.
Даже если ученик ещё не задумывается, а нужно ли ему учить политическую карту мира, он заметит, что учебники — в примерах, в текстах параграфов, в иллюстрациях — рассказывают про какой-то другой мир, ему незнакомый. Это очевидно уже в начальной школе, подчеркнула Мария Смирнова:
Учебники английского, конечно, тоже не успевают обновляться вслед за языком. « Учитель узнаёт новый английский язык через русифицированный английский сленг от своих учеников», — сказал Евгений Личкин. В пример он привёл слово cringe.
В курсе географии, считает Дмитрий Нестеренко, до сих пор не отражается его важнейшая задача — приобщение к миру. « Мы очень мало говорим про глобальный контекст, в котором существуем», — заметил он. Например, российский национальный проект «Экология» отражает одну из целей устойчивого развития ООН — «Сохранение экосистем суши», но внимание на это обращают редко. Во многом такая закрытость — наследие советского времени, когда даже диссертации по географическим наукам о других странах и континентах успешно писали и защищали люди, никогда не бывавшие в изучаемых местах.
Уже в первой части дискуссии модератор Юрий Ээльмаа сформулировал вывод о том, что, хотя многие предметы нуждаются в изменении содержания, реально в нём не заинтересована ни одна из действующих сторон. Авторы учебников, скорее всего, не хотят переписывать их с нуля. Научные школы, по чьим концепциям строится содержание предметов, не готовы к консенсусу — да и нужен ли он науке? Учителя в случае изменений в содержании в значительной степени потеряют накопленный опыт.
А что же ученики? Ведь именно им вредят неактуальные, не отвечающие современной научной картине мира или просто непродуманные детали в содержании школьных предметов. Антон Скулачёв сослался на исследование Центра психологического сопровождения образования «Точка пси»: в нём ребят спрашивали на пятом уроке о том, что изучалось на втором. Результаты, по словам Скулачёва, оказались катастрофическими. С его точки зрения, причина в том, что никто в школе не отвечает на вопрос, зачем те или иные темы включены в содержание предмета, зачем дети отрабатывают конкретные навыки. В итоге школьник не знает, зачем он учится, а для его будущего это просто необходимо:
«Ученику очень важно понимать, зачем ему в это включаться, куда он может развиваться, где у него зона ближайшего развития, что он может сделать в жизни, как он может себя понять».
Дмитрий Нестеренко в заключение выразил уверенность, что менять школьные программы будут, как всегда, сверху, потому что внизу желающих просто нет. Но, обнадёжил он, обновление не так страшно, как может показаться:
«В „Новой школе“ мы проделали это упражнение, переизобретя наш собственный курс средней школы. И выяснилось, что примерно 60%, может быть, даже 70% тем остались на своих местах».
То есть даже радикальное изменение школьного курса по новым принципам не означает, что из предмета придётся выбросить всё старое.
Впрочем, пока попыток «переизобрести» школьные курсы сверху не наблюдается: Министерство просвещения приводит содержание к единообразию и предлагает педагогам типовые рабочие программы и учебные планы.
Жизнь можно сделать лучше!Освойте востребованную профессию, зарабатывайте больше и получайте от работы удовольствие. А мы поможем с трудоустройством и важными для работодателей навыками.
Отбор содержания курса
Знания
и умения, которые были накоплены в
современной психологической науке и
практике, довольно многочисленны и
многообразны. Многообразен мир психических
явлений, многообразны подходы к их
рассмотрению. В связи с этим перед
преподавателем возникает сложная задача
отбора материала, который можно включить
в программу курса. Во-первых, содержание
курса непосредственно определяется
его названием, во-вторых, его ролью в
учебном плане. В частности, если вы
преподаете курс, который является
предпосылкой для другого, преподаватели
последующих курсов с полным основанием
ожидают, что определенные темы будут
раскрыты вами, и вы должны удовлетворить
эти ожидания.
Как
выбираются темы курса? Помимо стандарта
выбор определяется вашим собственным
представлением о важных темах, вытекающих
из названия курса. Конечно, разумно
проконсультироваться с опытными
преподавателями и попросить у них их
рабочие программы. Обсуждение своего
курса с опытным преподавателем также
может быть очень полезно.
Выбирая
содержание курса, важно учитывать, какие
студенты будут его изучать. Исходя из
типов образовательных программ, о
которых шла речь в предыдущих разделах,
можно выделить, по крайней мере, три
типа студентов:
1.
студенты, для которых психология является
общеобразовательным предметом;
2.
студенты, для которых психология является
профессионально значимым предметом
(педагоги, медицинские работники и т.
д.);
3.
студенты психологической специальности.
Знания
и познавательные потребности этих групп
студентов различны. Для учащихся школ
или студентов младших курсов университетов
это может быть первый и единственный
опыт изучения психологии. Поэтому у них
должно сложиться системное представление
о научной и практической психологии, а
простое любопытство должно превратиться
в осознанный интерес к психологическим
знаниям.
Содержание
программы должно определяться общим
количеством занятий в соответствии с
учебным планом, возрастом обучающихся
и их интересами. Нецелесообразно
чрезмерно насыщать короткий курс большим
количеством тем и материала. Лучше
изучить меньше, но сформировать у
студентов целостное представление о
дисциплине, серьезный интерес к научной
и практической психологии. Следует
отбирать различную тематику и различный
учебный материал в зависимости от того,
изучается ли психология в среднем или
высшем учебном заведении как
общеобразовательный или профессионально
значимый предмет.
Студенты
старших курсов имеют определенный запас
знаний, который, так или иначе, связан
с изучаемой дисциплиной. Они хотят
получить информацию о новых понятиях
и углубиться в изучение предмета. В
целом при работе со студентами старших
курсов имеет смысл продвигаться в
изучении предмета быстрее, рассматривая
больший объем информации за одно занятие,
или же углубляться в тему, изучая ее
более детально. Однако следует иметь в
виду, что насыщение курса большим
количеством теорий, понятий и других
единиц информации будет иметь мало
смысла, если оно не сопровождается
осмысленным запоминанием и критическим
мышлением студентов.
Для
начала выберите основные темы курса.
Выбор 3-4 тем может быть недостаточным.
С другой стороны, целесообразно ограничить
их количество 10-15 темами. Превышение
этого количества может означать, что
вы переоцениваете свои возможности,
возможности студентов или же что
некоторые из сформулированных тем не
являются «главными».
При
отборе тематики курса необходимо
продумать логическую связь тем друг с
другом, их последовательность, а также
их соответствие общему названию учебной
дисциплины. Эта связь и взаимозависимость
может быть выражена в большей или меньшей
степени. Можно использовать модульный
принцип построения программ. Он
предполагает разработку отдельных,
относительно независимых модулей
учебного материала, которые могли бы
гибко включаться в состав различных
учебных программ в зависимости от цели
и направленности образовательной
программы, интересов учащихся и студентов.
Такие модули представляют собой
самостоятельные, независимые единицы
учебной информации, которые могут
использоваться в структуре разных
учебных курсов (как психологических,
так и других предметных областей).
Если
учебный курс предполагает введение
учащихся или студентов в психологию,
первыми темами курса должны стать такие
темы, как «Предмет и задачи психологии»
(«Что такое психология, что она изучает»
— в варианте популярного введения) и
«Методы психологии».
Значение
изучения этих тем состоит в том, что
студенты получают первоначальное общее
представление о психологии как науке
и методах психологического исследования.
Даже если изучение этих тем не будет
слишком глубоким, они дадут обучающимся
основу для критического восприятия
психологических знаний, с которыми они
будут сталкиваться в будущем. Учащиеся
смогут более адекватно оценивать степень
достоверности этих знаний.
Содержание
программы может заключаться в изучении
основных психологических теорий,
психологических понятий или психологических
проблем.
В
первом случае темами курса могут стать:
«Структурализм», «Функционализм»,
«Бихевиоризм», «Психоанализ»,
«Гештальт-психология», «Гуманистическая
психология», «Культурно-историческая
психология», «Когнитивная психология»
и др.
Во
втором случае темами курса могут стать:
«Восприятие», «Память», «Воображение»,
«Мышление», «Речь», «Внимание»,
«Мотивация», «Эмоциональные явления»,
«Воля», «Темперамент», «Характер»,
«Способности», «Личность» и др.
В
третьем случае темами курса могут стать:
«Психология дружбы и любви», «Психология
межличностных конфликтов», «Психология
творческого мышления», «Сон и сновидения»,
«Как преодолеть страх», «Как добиться
успеха в споре», «Стеснительность и
способы ее преодоления» и др.
В
зависимости от целей курса преподаватель
должен выбрать, какой аспект психологии
более важен в данном случае. Если на
изучение психологии отводится достаточное
количество учебного времени, различные
критерии отбора материала могут
сочетаться.
Научное
содержание в рамках учебного курса
может конструироваться на основе двух
возможных способов: формально-логического
и диалектического. Первый является
довольно традиционным для современных
учебных программ. Он представляет
психологию как сумму разрозненных
знаний. Такое построение программы не
способствует формированию у студентов
целостного представления о психологическом
знании. Второй — диалектический —
предполагает формирование у студентов
диалектического понимания психической
реальности. Такой подход и соответствующие
принципы предлагается, в частности, Е.
А. Савиной (1996).
В
зависимости от целей курса содержание
программы может быть научно или
практически ориентированным.
Научная
ориентированность курса предполагает
изучение психологических закономерностей,
классификаций, механизмов, описание
научных исследований и их результатов.
Ориентация на материал такого рода дает
студентам описание и объяснение
психологических феноменов, понимание
доказательности научно-психологических
знаний о внутреннем мире человека.
Практическая
ориентированность курса предполагает
изучение материала, представляющего
непосредственную практическую значимость,
а также освоение умений применения
психологических знаний для решения
практических задач. Ориентация на
материал такого рода дает студентам
понимание практической ценности
психологических знаний и возможностей
их использования.
Научность
и практичность являются только общими
ориентирами при отборе содержания
курса. Реальная программа преподавания
психологии представляет собой определенное
сочетание и того и другого. Задачи
обучения психологии часто требуют,
чтобы преподаватель опирался на оба
принципа. Акцент на научности особенно
важен при обучении студентов-психологов.
Практический аспект психологии
представляет наибольший интерес и
ценность для учащихся школ. Однако
изучением психологии как науки при этом
также не следует пренебрегать.
При
отборе содержания курса необходимо
учитывать межпредметные связи психологии
с другими науками и учебными дисциплинами.
Смежные с психологией вопросы
рассматриваются как в вузах, так и в
школах в рамках других предметов.
Например, в рамках биологических курсов
часто изучаются свойства и типы нервной
системы, тесно связанные с темпераментом.
Некоторые темы социальной психологии
могут рассматриваться в курсах социологии.
Межпредметные связи могут реализовываться
путем согласования того, как и в каком
объеме, связанные вопросы будут
рассматриваться преподавателями
соответствующих дисциплин.
Отбор
содержания курса психологии в школе
должен осуществляться с учетом возраста
учащихся. Наиболее распространенный
вариант программ, используемый в
настоящее время, — программы для старших
классов средних школ, гимназий, лицеев,
рассчитанные чаще всего на изучение
психологии в течение одного года или
двух лет. В этом случае психология может
преподаваться как «введение в психологию»
(аналогично курсу психологии для
студентов младших курсов университетов).
Поскольку объем учебного времени,
отводимого на изучение психологии в
старших классах, примерно такой же, как
в университете, то специфика содержания
такой программы может заключаться в
большей связи изучаемого материала с
жизнью и практической ориентированностью
курса. Однако в этой связи возникает
важный вопрос: как можно избежать
дублирования задач и соответственно
содержания учебного материала в том
случае, когда учащийся изучает психологию
и в школе, и в вузе. Этот вопрос касается
различия целей психологического
образования в школе и вузе, а эта тема
выходит за рамки данного пособия.
Относительно
школы важно отметить, что психология
как учебный предмет может преподаваться
(и порой уже преподается) также в средних
и младших классах. Уже существуют
отдельные экспериментальные программы
такого рода. Специфика программ для
средних и старших классов заключается
в том, что психология в этом случае
преподается как система знаний о
психических явлениях и путях практического
применения этих знаний в жизни в целях
познания других людей, самопознания и
саморазвития. Вопросы о предмете, методах
психологии, психологических школах в
таких программах вообще не затрагиваются.
В том случае, если есть возможность
преподавания психологии на разных
ступенях школы, эти аспекты также можно
учесть при разработке обучающих программ.
Возрастные особенности и интересы
учащихся должны быть главным ориентиром
при построении таких программ. Основным
типом деятельности младшего школьника
является учение. Поэтому темы психологии
познавательной деятельности могли бы
стать важнейшими при изучении психологии
в начальной школе. В подростковом
возрасте особую значимость приобретают
проблемы межличностного общения. Поэтому
этим темам полезно было бы уделить
большее внимание при изучении психологии
подростками. В юношеском возрасте особый
интерес вызывают проблемы личности и
профессионального выбора. Поэтому при
изучении психологии в старших классах
этим проблемам необходимо уделить
основное внимание. Такой могла бы быть
ориентировочная специфика программ
обучения психологии на разных ступенях
школы. Речь идет о целесообразности
преобладания отдельных тем, а не о
разделении их по возрастным ступеням
обучения.
Выбор учебника, учебных пособий и других материалов для чтения студентами
О
главных отличиях учебников и учебных
пособий от книг другого типа мы говорили
в предыдущем разделе. Остановимся теперь
подробнее на проблеме выбора хорошего
учебника. Какими критериями может
руководствоваться преподаватель при
выборе учебного пособия для учебного
курса?
1.
Систематизированное изложение
соответствующей учебной дисциплины
или предметной области. Необходимо об
\\\\\ратить
внимание на то, насколько целостное
представление о предмете вашего курса
дает книга, насколько логически связаны
и последовательны ее главы.
2.
Доступное для соответствующей категории
учащихся и студентов изложение учебного
материала. Предполагается, что автор
учебника не просто использует информацию
из научных монографий и статей, но и
излагает ее на языке, понятном для
студентов, употребляет слова и термины,
которые понятны данной категории
студентов, отказывается от сложного
стиля изложения.
3.
Наличие методического аппарата, который
должен способствовать лучшему усвоению
учебного материала. Минимально необходимым
обычно является:
Ø
наличие контрольных вопросов и заданий,
которые могут использоваться студентами
и преподавателями для проверки усвоения
учебного материала соответствующего
раздела;
Ø
наличие рекомендуемой литературы для
дальнейшего расширения и углубления
знаний по теме;
Ø
наличие разнообразных заданий,
способствующих лучшему пониманию и
закреплению изученного материала.
Ø 4)
широкое использование примеров,
наглядности и иллюстраций. Это может
быть описание показательных примеров
научных исследований или жизненных
ситуаций, схем, диаграмм, графиков,
которые способствуют пониманию и
запоминанию классификаций, психологических
зависимостей и закономерностей, а также
рисунков и фотографий, которые изображают
определенные психические процессы,
свойства, состояния.
Наиболее
многочисленными обычно являются учебники
и учебные пособия, которые используются
в рамках начального, вводного курса
изучения психологии. Для них характерны
заглавия типа «Психология», «Общая
психология», «Введение в психологию»,
«Основы психологии», «Психология и
педагогика». Таким образом, преподаватель
имеет определенный выбор.
Однако
по многим учебным дисциплинам существует
только один учебник, а по некоторым
специальным учебным курсам иногда
вообще нет учебных пособий. В таком
случае преподаватель может опираться
только на научную литературу.