Ваш ребенок пошел в школу. Это один из самых важных и непростых периодов приобретения новых знаний, ведь темп развития умственных способностей младших школьников, наверное, один из самых активных во всем дальнейшем обучении и в школе, и в университете. Основы для развития мыслительных процессов — умение сравнивать, анализировать, обобщать — закладываются именно в этом возрасте.
До
прихода в школу р-к посещал детский сад,
развивался дома, обогащал свой кругозор
во время общения со старшими детьми
и ровесниками. Поэтому при поступлении
в школу учитель определяет уровень
умственного развития р-ка. Он определяется
по следующим критериям:
умение слушать другого человека,
сравнения, обобщения, абстракции
и конкретизации в форме словесных
понятий.
Гребенюк
О. С.
выделяет 5
уровней развития интеллекта:
низкий,
ниже среднего, средний, высокий, очень
высокий.
Они имеют следующие характеристики:
Низкий
– р-к не умеет слушать другого человека,
выполняет логические операции анализа,
сравнения, обобщения в форме
словесных понятий. Ниже
среднего
– р-к не умеет слушать, допускает ошибки
в выполнении логических операций.
Средний
– р-к не умеет слушать, сравнение,
обобщение в форме словесных понятий
выполняет без ошибок. Высокий
– возможны некоторые ошибки в понимании
другого человека и выполнении всех
логических операций, но ошибки
исправляет сам.
Очень высокий
– р-к может слушать другого ч-ка, выполнять
любые логические операции.
Существуют
критерии
умственного развития:
1.
Система знаний и гибкость оперирования
ими при решении учебных и практических
задач. 2. Сформированость
мыслительных действий, обобщения,
сравнения, наблюдения. З.
Перенос приемов умственной работы при
изучении учебного материала, на решение
новых задач. 4. Способность
составлять умственный план предстоящей
деятельности. 5. Экономичность
мышления. 6.
Самостоятельность мышления. Эти критерии
позволяют учителю объективно оценивать
достижения школьника и видеть реальные
результаты своего труда.
В данной статье автор раскрывает понятия «интеллект», «интеллектуальное развитие», также представлены особенности интеллектуального развития младших школьников и рассматривается уровень сформированности психический функций младших школьников на уроках: внимание, восприятие, мышление, память, речь.
В условиях перехода общества на информационную стадию интеллектуального развития человека она становится особенно актуальной, поэтому проблема интеллектуального развития учащихся в современной школе придается основное значение.
Психологи установили, что основы интеллекта формируются преимущественно в дошкольном и младшем школьном возрасте. Психолог Л. С. Выготский отмечал, что интенсивное развитие интеллекта в младшем школьном возрасте приводит к качественной перестройке восприятия и памяти.
Согласно трактовке академика Н. Н. Моисеева, интеллект – это, прежде всего, целеполагание, планирование ресурсов и построение стратегии достижения цели.
Значительный вклад в раскрытие и решение проблемы интеллектуального развития внесли Н. А. Менчинская, П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина, Т. В. Кудрявцев, Ю. К. Бабанский, И. Я. Лернер, М. И. Махмутов, А. М. Матюшкин, И. С. Якиманская и другие.
Для младшего школьного возраста характерны определенные уровни интеллектуальных способностей, таких как память, восприятие, воображение, мышление, речь, внимание кроме того, эти способности делятся на разные уровни. Существуют также общие интеллектуальные способности и специальные способности.
Возрастные особенности развития интеллекта детей, результаты новейших исследований в психологии и педагогике, практический педагогический опыт – все это позволяет создать систему комплексного интеллектуального развития младших школьников в процессе обучения их русскому языку. Данная система предусматривает реализацию учебного процесса, при котором на каждом структурном этапе урока русского языка, в процессе изучения языкового материала и на его основе одновременно формируется и совершенствуется ряд интеллектуальных качеств личности.
По мнению современных исследователей, основные психические функции, в том числе интеллектуальные, развиваются на первом году жизни. Многие авторы считают возраст 8-12 лет одним из критических периодов интеллектуального развития. Что касается теории психолога Пиаже, то и в соответствии с данными, полученными психологами Терстоном и Бейли, к 6 годам интеллектуальное развитие составляет уже более трети, к 8 годам – половину, а к 12 годам – три четверти. Таким образом, младший школьный возраст – это возраст интенсивного интеллектуального развития.
Когда ребенок приходит в школу, у него закладываются навыки и умения учебной деятельности, а задача начальной школы – научить школьника учиться. В процессе учебной деятельности младшие школьники не только усваивают знания, умения и навыки, но и учатся ставить цели, находить способы усвоения и применения знаний, контролировать и оценивать свои действия.
Психические процессы у младших школьников развиваются интенсивно, но неравномерно. Восприятие свежее, широкое и острое, но мало дифференцированное. Дети этого возраста не способны провести целенаправленный анализ наблюдаемого и выделить самое главное. Однако постепенно восприятие становится управляемым, оно освобождается от влияния непосредственной деятельности, с которой прежде было неразрывно связано, и место организованного наблюдения увеличивается. Характерной чертой этого возраста является слабость произвольного внимания. Лучше в этом возрасте развито непроизвольное внимание, направленное на все новое, неожиданное, яркое, наглядное. Внимание неустойчиво, из-за слабых процессов торможения.
Память младших школьников развивается в направлении возрастания произвольности, сознательного управления ею и увеличения объема смысловой, вербальной и логической памяти. Воображение у детей очень живое, яркое, с характерными чертами необузданного воображения. Но постепенно воссоздающее воображение развивается и совершенствуется, оно становится более реалистичным и управляемым. Творческое воображение также развивается, и новые образы создаются на основе обработки прошлого опыта.
В младшем школьном возрасте начинают формироваться учебные мотивы, познавательные потребности и интересы, развиваются приемы и навыки интеллектуальной деятельности, выявляются индивидуальные особенности и способности детей, развиваются навыки самоорганизации, самоконтроля, саморегуляции и самооценки. Под влиянием обучения у младших школьников все познавательные процессы перестраиваются. Младшие школьники постепенно начинают осваивать свои умственные процессы, учатся управлять восприятием, вниманием, памятью, мышлением.
Таким образом, можно сделать вывод, что младший школьный возраст является сенситивным периодом для интеллектуального развития. В этом возрасте закладываются мотивы обучения; начинают формироваться познавательные интересы; навыки и умения интеллектуальной деятельности; выявляются индивидуальные особенности и способности детей; начинается процесс усвоения нравственных и социальных норм; закладываются навыки общения со сверстниками. Происходит интеллектуализация всех аспектов психического развития (память, восприятие, внимание, мышление, воображение), их осознанность и произвольность.
1. Бакулина Г. А. Интеллектуальное развитие младших школьников на уроках обучения русскому языку: пособие для учителя. / Г. А. Бакулина. – Москва: ВЛАДОС, 2010. – 240с.
2. Костенко С. Л. Использование современных информационных технологий при обучении в начальной школе в условиях реализации ФГОС: материалы VI Международной научной конференции// Проблемы и перспективы развития образования.— 2015.-№6-С. 178-180
3. Маклаков А. Г. Общая психология: учебник для вузов / А. Г. Маклаков. – Санкт Петербург: Питер, 2011. – 583с.
4. Педагогический словарь/ Вокабула.рф.
5. Рамзаева Т. Г. Программа для общеобразовательных учреждений 1-4 классы: пособие для учителей./Т. Г. Рамзаева.- Москва: Дрофа, 2010. – 156с.
Вся информация взята из открытых источников.
Если вы считаете, что ваши авторские права нарушены, пожалуйста,
напишите в чате на этом сайте, приложив скан документа подтверждающего ваше право.
Мы убедимся в этом и сразу снимем публикацию.
Младший школьный возраст содержит в себе значительный потенциал умственного развития детей, но точно определить его пока что не представляется возможным. Различные решения этого вопроса, предлагаемые учеными-педагогами и практиками-преподавателями, почти всегда связаны с опытом применения определенных методов обучения и диагностики возможностей ребенка, и нельзя заранее сказать, в состоянии или не в состоянии будут дети усваивать более сложную программу, если использовать совершенные средства обучения и способы диагностики обучаемости. Те данные, которые представлены далее, не следует рассматривать как нормативные. Они скорее указывают на то, чего может добиться нормальный ребенок при не самых лучших методах и средствах обучения, при ныне действующих учебных программах, не всегда учитывающих возможности детей.
За первые три-четыре года учения в школе прогресс в умственном развитии детей бывает довольно заметным. От доминирования наглядно-действенного и элементарного образного мышления, от допонятийного уровня развития и бедного логикой размышления школьник поднимается до словесно-логического мышления на уровне конкретных понятий. Начало этого возраста связано, если пользоваться терминологией Ж. Пиаже и Л. С. Выготского, с доминированием дооперационального мышления, а конец — с преобладанием операционального мышления в понятиях. В этом же возрасте достаточно хорошо раскрываются общие и специальные способности детей, позволяющие судить об их одаренности.
Комплексное развитие детского интеллекта в младшем школьном возрасте идет в нескольких различных направлениях: усвоение и активное использование речи как средства мышления; соединение и взаимообогащающее влияние друг на друга всех видов мышления: наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического; выделение, обособление и относительно независимое развитие в интеллектуальном процессе двух фаз: подготовительной и исполнительной. На подготовительной фазе решения задачи осуществляется анализ ее условий и вырабатывается план, а на исполнительной фазе этот план реализуется практически. Полученный результат затем соотносится с условиями и проблемой. Ко всему сказанному следует добавить умение рассуждать логически и пользоваться понятиями.
Первое из названных направлений связано с формированием речи у детей, с активным ее использованием при решении разнообразных задач. Развитие в этом направлении идет успешно, если ребенка обучают вести рассуждения вслух, словами воспроизводить ход мысли и называть полученный результат.
Второе направление в развитии успешно реализуется, если детям даются задачи, требующие для решения одновременно и развитых практических действий, и умения оперировать образами, и способности пользоваться понятиями, вести рассуждение на уровне логических абстракций.
Если любой из этих аспектов представлен слабо, то интеллектуальное развитие ребенка идет как односторонний процесс. При доминировании практических действий преимущественно развивается наглядно-действенное мышление, но может отставать образное и словесно-логическое. Когда преобладает образное мышление, то можно обнаружить задержки в развитии практического и теоретического интеллекта. При особом внимании только к умению рассуждать вслух у детей нередко наблюдается отставание в практическом мышлении и бедность образного мира. Все это в конечном, счете может сдерживать общий интеллектуальный прогресс ребенка.
Подготовительная фаза ориентировки в условиях решаемой задачи является очень важной для развития интеллекта, так как дети на практике часто не справляются с задачей именно потому, что не умеют анализировать ее условия. Такой недостаток обычно преодолевается за счет специальных упражнений, направленных на сравнение между собой условий в похожих друг на друга задачах. Такие упражнения особенно полезны тогда, когда детям для сопоставления предлагаются задачи со сложными условиями, между которыми существуют тонкие, едва заметные, но существенные различия и от которых зависит направление поиска правильного ответа. Важно, чтобы дети научились не только видеть, но и словесно формулировать эти различия.
Установлено, что первоклассники могут понять и принять поставленную перед ними задачу, но ее практическое выполнение возможно для них только с опорой на наглядный образец. Учащиеся третьих классов уже сами в состоянии составить план работы над задачей и следовать ему, не опираясь на представленный наглядно образец.
ТРУДОВАЯ И УЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА
Каждый из четырех названных выше видов деятельности имеет свои особенности в младшем школьном возрасте. Учение здесь только начинается, и поэтому о нем нужно говорить как о развивающемся виде деятельности. Ему предстоит совершенствоваться в течение долгих лет жизни, если человек будет все это время продолжать учиться. Однако если процесс развития учебной деятельности идет стихийно, то он занимает длительное время. При продуманном и разумном формировании учебной деятельности можно добиться того, что уже к старшим классам школы ребенок полностью овладевает психологическими основами учения. Главная нагрузка здесь приходится как раз на младший школьный возраст, где образуются основные составляющие этой деятельности: учебные действия, контроль и саморегуляция.
У многих детей с поступлением в школу появляются дополнительные обязанности по дому, и это помогает им быстрее перестроиться на новую систему отношений. Важно, чтобы в домашней трудовой деятельности младшего школьника находили отражение и применялись те знания и умения, которые он приобретает в школе. Это, с одной стороны, сделает учение в школе более осмысленным и необходимым, а с другой стороны, на практике раскроет детям полезность знаний по основным предметам, которые они изучают в школе, повысит их интерес к учебным предметам. Да и сам домашний труд от этого сделается более привлекательным и в большей степени будет способствовать закреплению на практике получаемых теоретических знаний, воспитанию у детей трудолюбия.
Не меньшее значение для интеллектуального развития младших школьников, чем учение и труд, имеет расширение сферы и содержания их общения с окружающими людьми, особенно взрослыми, которые для младших школьников выступают в роли учителей, служат образцами для подражания и основным источником разнообразных знаний. Коллективные формы работы, стимулирующие общение, нигде не являются настолько полезными для общего развития и обязательными для детей, как в младшем школьном возрасте.
Иными в этом возрасте становятся и детские игры, они приобретают более совершенные формы, превращаются в развивающие. Изменяется, обогащаясь за счет вновь приобретаемого опыта, их содержание. Индивидуальные предметные игры приобретают конструктивный характер, в них широко используются новые знания, особенно из области естественных наук, а также те знания, которые приобретены детьми на занятиях трудом в школе. Интеллектуализируются групповые, коллективные игры. В этом возрасте важно, чтобы младший школьник был обеспечен достаточным количеством развивающих игр в школе и дома и имел время для занятий ими. – Игра в этом возрасте продолжает занимать второе место после учебной деятельности как ведущей и существенно влиять на развитие детей.
За время обучения в младших классах школы дети так быстро продвигаются вперед в своем развитии, что между первоклассниками и учащимися третьих-четвертых классов за какие-нибудь два-три года образуется заметный разрыв. Вместе с ним увеличиваются и индивидуальные различия детей по достигнутому уровню развития. В обобщенном виде эти различия по их основным параметрам можно представить следующим образом.
У первоклассников и отчасти у второклассников доминирует наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, в то время как ученики третьих и четвертых классов в большей степени опираются на словесно-логическое и образное мышление, причем одинаково успешно решают задачи во всех трех планах: практическом, образном и словесно-логическом (вербальном).
Первоклассники и значительная часть учащихся вторых классов не способны к полноценной саморегуляции, в то время как дети, обучающиеся в третьем и четвертом классах, вполне в состоянии управлять собой и внешне—своим открытым поведением, и внутренне — своими психическими процессами и чувствами.
Темы и вопросы для обсуждения на семинарах
Обучение и умственное развитие в младшем школьном возрасте
Проблема обучения и умственного развития
— одна из старейших психолого-педагогических
проблем. Нет, пожалуй, ни одного
сколько-нибудь значительного теоретика
дидактики или детского психолога,
который не пытался бы ответить на вопрос,
в каком соотношении находятся эти два
процесса. Вопрос осложнен тем, что
категории обучения и развития разные.
Эффективность обучения, как правило,
измеряется количеством и качеством
приобретенных знаний, а эффективность
развития измеряется уровнем, которого
достигают способности учащихся, т. е.
тем, насколько развиты у учащихся
основные формы их психической деятельности,
позволяющие быстро, глубоко и правильно
ориентироваться в явлениях окружающей
действительности.
Давно замечено, что можно много знать,
но при этом не проявлять никаких
творческих способностей, т. е. не уметь
самостоятельно разобраться в новом
явлении, даже из относительно хорошо
известной сферы науки.
Прогрессивные педагоги прошлого, прежде
всего К. Д. Ушинский,
ставили и по-своему решали этот вопрос.
К. Д. Ушинский особенно ратовал за то,
чтобы обучение было развивающим.
Разрабатывая новую для своего времени
методику обучения первоначальной
грамоте, он писал: «Я не потому предпочитаю
звуковую методу, что дети по ней
выучиваются скорее читать и писать; но
потому, что, достигая успешно своей
специальной цели, метода эта в то же
время дает самодеятельность ребенку,
беспрестанно упражняет внимание, память
и рассудок дитяти, и, когда перед ним
потом раскрывается книга, оно уже
значительно подготовлено к пониманию
того, что читает, и, главное, в нем не
подавлен, а возбужден интерес к учению»
(1949, т. 6, с. 272).
Во времена К. Д. Ушинского проникновение
собственно научных знаний в программы
начальной школы было до крайности
ограничено. Именно поэтому тогда
появилась тенденция развивать ум ребенка
на основе усвоения не научных понятий,
а специальных логических упражнений,
которые и были введены в начальное
обучение К. Д. Ушинским. Этим он стремился
хоть в какой-то мере компенсировать
недостаток умственного развития на
базе существующих программ, ограничивавших
обучение чисто эмпирическими понятиями
и практическими навыками.
И по сей день при обучении языку
применяются такие упражнения. Сами по
себе они никакого развивающего значения
не имеют. Обычно логические упражнения
сводятся к упражнениям в классификации.
Так как при этом классификации подвергаются
окружающие ребенка предметы обихода,
то в основе ее, как правило, лежат чисто
внешние признаки. Например, дети делят
предметы на мебель и посуду или на овощи
и фрукты. При отнесении предмета к мебели
существенное значение имеет то, что это
предметы обстановки, а к посуде — они
служат для приготовления пищи или ее
употребления. К понятию «овощи» относятся
одновременно плоды и корни; тем самым
снимаются существенные признаки этих
понятий, основывающиеся на внешних
свойствах или способах употребления.
Подобная классификация может оказывать
тормозящее действие при последующем
переходе к собственно научным понятиям,
фиксируя внимание ребенка на внешних
признаках предметов.
По мере насыщения программ начального
обучения современными научными знаниями
значение таких формально-логических
упражнений падает. Хотя и до сей поры
есть еще педагоги и психологи, считающие,
что возможны упражнения в мыслительных
операциях самих по себе, безотносительно
к содержательному материалу.
Разработка системы развивающего обучения
опирается как на свое основание на
решение более общей проблемы обучения
и развития. Хотя сама постановка вопроса
о развивающем обучении уже предполагает,
что обучение имеет развивающее значение,
однако конкретное содержание
взаимоотношений между обучением и
развитием требует своего раскрытия.
В настоящее время существуют две основные
в определенном
смысле противоположные точки зрения
на соотношение обучения и развития.
Согласно одной из них, представленной
главным образом в работах Ж. Пиаже,
развитие, умственное развитие не зависят
от обучения. Обучение рассматривается
как внешнее вмешательство в процесс
развития, которое может оказывать
влияние лишь на некоторые особенности
этого процесса, несколько задерживая
или ускоряя появление и время протекания
отдельных закономерно сменяющихся
стадий интеллектуального развития, но
не изменяя ни их последовательности,
ни их психологического содержания. При
этой точке зрения умственное развитие
происходит внутри системы взаимоотношений
ребенка с окружающими его вещами как
физическими объектами.
Если даже предположить, что существует
такое непосредственное столкновение
ребенка с вещами, происходящее без
всякого участия взрослых, то и в этом
случае имеет место своеобразный процесс
приобретения индивидуального опыта,
носящий характер стихийного,
неорганизованного самообучения. В
действительности такое предположение
— абстракция. Дело в том, что на вещах,
окружающих ребенка, не написано их
общественное назначение, и способ их
употребления не может быть открыт
ребенком без участия взрослых. Носители
общественных способов использования
и употребления вещей — взрослые, и
только они могут передать их ребенку.
Трудно представить себе, чтобы ребенок
самостоятельно, без всякого вмешательства
со стороны взрослых, прошел путь всех
изобретений человечества за тот срок,
который предоставлен ему детством.
Срок, который по сравнению с историей
человечества определяется мгновением.
Нет ничего более ложного, чем понимание
ребенка как маленького Робинзона,
предоставленного самому себе в необитаемом
мире вещей. Мораль замечательного романа
о Робинзоне Крузо как раз и заключается
в том, что интеллектуальную мощь человека
составляют те приобретения, которые он
принес с собой на необитаемый остров и
которые получил до того, как попал в
исключительную ситуацию; пафос романа
— в демонстрации общественной сущности
человека даже в обстановке почти полного
одиночества.
Согласно второй точке зрения, психическое
развитие происходит внутри взаимоотношений
ребенка и общества, в процессе усвоения
обобщенного опыта человечества,
фиксированного в самых разных формах:
в самих предметах и способах их
употребления, в системе научных понятий
с фиксированными в них способами
действий, в нравственных правилах
отношений между людьми и т. п. Обучение
есть специально организуемый путь
передачи отдельному индивиду социального
опыта человечества. Будучи индивидуальным
по своей форме, оно всегда социально по
содержанию. Только эта точка зрения
может служить основанием для разработки
системы развивающего обучения.
Признание ведущей роли обучения для
психического развития в целом, для
умственного развития в частности вовсе
не есть признание того, что всякое
обучение определяет развитие. Сама
постановка вопроса о развивающем
обучении, о соотношении обучения и
развития предполагает, что обучение
может быть разным. Обучение может
определять развитие и может быть
совершенно нейтральным по отношению к
нему.
Так, обучение печатанию на пишущей
машинке, каким бы современным способом
оно ни производилось, не вносит ничего
принципиально нового в умственное
развитие. Конечно, человек приобретает
при этом ряд новых навыков, у него
развивается гибкость пальцев и быстрота
ориентации в клавиатуре, но никакого
влияния на умственное развитие
приобретение этого навыка не оказывает.
Какая же сторона обучения — определяющая
для умственного развития в младшем
школьном возрасте? Для ответа на этот
вопрос прежде всего надо выяснить, что
главное в умственном развитии младшего
школьника, т. е. какую сторону его
умственного развития надо совершенствовать,
чтобы все оно поднялось на новую, более
высокую ступень.
Умственное развитие включает в себя
ряд психических процессов. Это — развитие
наблюдательности и восприятия, памяти,
мышления и, наконец, воображения. Как
следует из специальных психологических
исследований, каждый из этих процессов
связан с остальными. Однако связь не
неизменна на всем протяжении детства:
в каждом периоде ведущее значение для
развития остальных имеет какой-либо
один из процессов. Так, в раннем детстве
главное значение приобретает развитие
восприятия, в дошкольном возрасте —
памяти. Хорошо известно, с какой легкостью
дошкольники запоминают различные стихи
и сказки.
К началу младшего школьного возраста
и восприятие, и память уже прошли довольно
длинный путь развития. Теперь для их
дальнейшего совершенствования необходимо,
чтобы мышление поднялось на новую, более
высокую ступень. К этому времени и
мышление уже прошло путь от практически
действенного, при котором решение задачи
возможно только в ситуации непосредственных
действий с предметами, к наглядно-образному,
когда задача требует не реального
действия с предметами, а прослеживания
возможного пути решения в непосредственно
данном наглядном поле или в плане
наглядных представлений, сохранившихся
в памяти.
Дальнейшее развитие мышления состоит
в переходе от наглядно-образного к
словесно-логическому рассуждающему
мышлению. Следующий шаг в развитии
мышления, который происходит уже в
подростковом возрасте и заключается в
возникновении гипоте-тико-рассуждающего
мышления (т. е. мышления, которое строится
на основе гипотетических предположений
и обстоятельств), может
произойти только на основе относительно
развитого словесно-логического мышления.
Переход к словесно-логическому мышлению
невозможен без коренного изменения
содержания мышления. Вместо конкретных
представлений, имеющих наглядную основу,
должны сформироваться понятия, содержанием
которых выступают уже не внешние,
конкретные, наглядные признаки предметов
и их отношения, а внутренние, наиболее
существенные свойства предметов и
явлений и соотношения между ними.
Необходимо иметь в виду, что формы
мышления всегда находятся в органической
связи с содержанием.
Многочисленные экспериментальные
исследования свидетельствуют, что
вместе с формированием новых, более
высоких форм мышления происходят
существенные сдвиги в развитии всех
других психических процессов, особенно
в восприятии и памяти. Новые формы
мышления становятся средствами
осуществления данных процессов, и
перевооружение памяти и восприятия
подымает их продуктивность на большую
высоту.
Так, память, опиравшаяся в дошкольном
возрасте на эмоциональное сопереживание
герою сказки или на вызывающие
‘положительное отношение наглядные
образы, превращается в смысловую память,
в основе которой лежит установление
связей внутри запоминаемого материала,
связей смысловых, логических. Восприятие
из анализирующего, базирующегося на
очевидных признаках, превращается в
устанавливающее связи, синтезирующее.
Главное, что происходит с психическими
процессами памяти и восприятия,— их
вооружение новыми средствами и способами,
которые формируются прежде всего внутри
задач, решаемых словесно-логическим
мышлением. Это приводит к тому, что и
память, и восприятие становятся
значительно более управляемыми, впервые
оказывается возможным выбор средств
для решения специфических задач памяти
и мышления. Средства теперь можно
выбирать в зависимости от конкретного
содержания задач.
Для запоминания стихотворений существенное
значение имеет осмысливание каждого
слова, употребленного поэтом, а для
запоминания таблицы умножения —
установление функциональных отношений
между произведением и сомножителями
при увеличении одного из них на единицу.
Благодаря переходу мышления на новую,
более высокую ступень происходит
перестройка всех остальных психических
процессов, память становится мыслящей,
а восприятие думающим. Переход процессов
мышления на новую ступень и связанная
с этим перестройка всех остальных
процессов и составляют основное
содержание умственного развития в
младшем школьном возрасте.
Теперь мы можем вернуться к вопросу о
том, почему обучение может оказаться
не развивающим. Это может происходить
в том случае, когда оно ориентировано
на уже развитые формы психической
деятельности ребенка — восприятие,
память и формы наглядно-
образного мышления, свойственные
предшествующему периоду развития.
Обучение, построенное таким образом,
закрепляет уже пройденные этапы
психического развития. Оно плетется в
хвосте развития и поэтому не продвигает
его вперед.
Анализ содержания программ нашей
начальной школы показывает, что в них
не до конца изжиты установки на усвоение
детьми эмпирических понятий и элементарных
знаний об окружающем, практических
навыков чтения, счета и письма, которые
были свойственны начальной школе, когда
она представляла собой относительно
замкнутый цикл, а не являлась начальным
звеном в системе всеобщего полного
среднего образования.
Вернемся к вопросу, какая же сторона
обучения выступает определяющей для
умственного развития в младшем школьном
возрасте. Где лежит тот ключ, используя
который можно значительно усилить
развивающую функцию обучения, решить
задачу о правильном соотношении обучения
и развития в младших классах школы?
Таким ключом становится усвоение уже
в младшем школьном возрасте системы
научных понятий. Развитие отвлеченного
словесно-логического мышления невозможно
без коренного изменения содержания,
которым оперирует мысль. Содержанием,
в котором необходимо присутствуют новые
формы мысли и которое их необходимо
требует, являются научные понятия и их
система.
Из всей совокупности общественного
опыта, накопленного человечеством,
школьное обучение должно передать детям
не просто эмпирическое знание о свойствах
и способах действий с предметами, а
обобщенный в науке и зафиксированный
в системе научных понятий опыт познания
человечеством явлений действительности:
природы, общества, мышления.
Необходимо особо подчеркнуть, что
обобщенный опыт познания включает в
себя не только готовые понятия и их
систему, способ их логического
упорядочивания, но — и это особенно
важно — стоящие за каждым понятием
способы действий, посредством которых
это понятие может быть сформировано.
Определенным образом дидактически
обработанные свойственные современной
науке обобщенные способы анализа
действительности, приводящие к
формированию понятий, должны входить
в содержание обучения, составляя его
ядро.
Под содержанием обучения следует видеть
подлежащую усвоению систему понятий о
данной области действительности вместе
со способами действий, посредством
которых понятия и их система формируются
у учащихся. Понятие — знание о существенных
отношениях между отдельными сторонами
предмета или явления. Следовательно,
для формирования понятия необходимо
прежде всего выделить эти стороны, а
так как они не даны в непосредственном
восприятии, то нужно осуществить
совершенно определенные, однозначные,
конкретные действия с предметами для
того, чтобы
свойства проявились. Только выделив
свойства, можно определить, в каких
отношениях они находятся, но для этого
их надо ставить в разные отношения, т.
е. уметь менять отношения. Таким образом,
процесс формирования понятий неотделим
от формирования действий с предметами,
открывающих их существенные свойства.
Подчеркнем еще раз: важнейшей особенностью
усвоения понятий является то, что их
нельзя заучить, нельзя просто привязать
знание к предмету. Понятие надо
сформировать, и сформировать его должен
ученик под руководством учителя.
Когда мы дали ребенку слово «треугольник»
и сказали ему, что это фигура, состоящая
из трех сторон, мы сообщили ему только
слово для называния предмета и самые
общие его признаки. Формирование понятия
«треугольник» начинается только тогда,
когда ребенок научается ставить в
отношения его отдельные свойства — его
стороны и углы (когда ученик устанавливает,
что в этой фигуре сумма двух сторон
всегда больше третьей, что сумма углов
в нем всегда равна двум прямым, что
против большей стороны всегда лежит
больший угол, и т. д.). Понятие есть
множество определений, совокупность
многих существенных отношений в предмете.
Но ни одно из этих соотношений не дано
в непосредственном наблюдении, каждое
из них надо открыть, а открыть его можно
только путем действий с предметом.
Действия с предметами, посредством
которых открываются их существенные
свойства и устанавливаются существенные
отношения между ними, и есть способы
работы нашего мышления. Уже в начальном
обучении особенно важно установление
именно соотношений между отдельными
сторонами предметов или явлений
действительности. Для этого есть
бесконечное количество возможностей
— как при обучении математике, так и
при обучении языку.
Если мы учим детей числовому ряду, то
необходимо добиться понимания и
установления отношений между входящими
в него числами, а может быть, вывести и
общую формулу его построения. Если мы
знакомим ребенка с десятичной системой
счисления, то необходимо выявить
существенное отношение, на основе
которого она построена, и показать, что
она не единственно возможная. Когда мы
знакомим детей с арифметическими
действиями, то особенно важно установить
существенные отношения между элементами,
входящими в их структуру. Если мы учим
ребенка грамоте, то самое существенное
— установление отношений между фонемной
структурой языка и ее графическими
обозначениями. Когда мы знакомим детей
с морфологической структурой слова, то
надо выяснить систему отношений между
основными и дополнительными значениями
в слове. Количество таких примеров можно
было бы умножить до бесконечности.
Существенно важно, однако, не просто
формирование отдельных понятий, а
создание их системы. Правда, в этом
помогает сама наука, которая и есть
обязательно система понятий, где каждое
понятие связано с другими. Логическое
рассуждение,— с одной
стороны, рассуждение по поводу соотношения
отдельных сторон в предмете, а с другой
— рассуждение по поводу связей между
понятиями. Движение в логике этих связей
и есть логика мышления. Таким образом,
мы нашли ключ к проблеме развивающего
обучения в младшем школьном возрасте.
Этот ключ — содержание обучения. Если
мы хотим, чтобы обучение в начальных
классах школы стало развивающим, то мы
должны позаботиться прежде всего о
научности содержания, т. е. о том, чтобы
дети усваивали систему научных понятий
и способы их получения. Развитие мышления
детей в этот период и есть ключ к их
умственному развитию в целом.
Формирование личности в младшем школьном возрасте.
В
млад. шк-ом возрасте при правильном
воспитании складываются основы будущей
личности. Новые отношения с учителями
и сверстниками, включение в единую
систему коллективов, включение в новый
вид деятельности (учение) — все это
формирует характер, волю, отношения с
людьми, коллективом.
Моральное
развитие.
Моральные
понятия и суждения млад. шк-ов заметно
обогащаются от I к III классу. У учащихся
II —III классов сказывается и умение
анализировать опыт других людей, и
значительно большее влияние худож-ной
лит-ры, детских кинофильмов.
Воля,
темперамент и характер.
Млад. шк-ник (7—8 лет) еще не обладает
большим опытом длительной борьбы за
намеченную цель, преодоления трудностей
и препятствий. Однако уже проявляются
все 4-е типа темперамента. При правильном
воспитании можно выправить некоторые
отрицательные проявления.
Характер
млад. шк-ов также отличается некоторыми
возрастными особенностями. Они
отличаются бодростью, жизнерадостностью.
Дети общительны, отзывчивы, доверчивы,
справедливы, однако капризны и упрямы.
Эмоции
и чувства.
Млад. шк-ки очень эмоциональны, все что
они делают вызывает у них эмоционально
окрашенное отношение. Дети очень
непосредственны и откровенны в выражении
радости, горя, печали, страха, любят
рисовать, лепить, петь; у них формируются
эстетические чувства.
Дружба
и товарищество.
Первоклассники еще не научились строить
отношения на взаимном уважении друг
друга. В 3 классе опыт моральных
взаимоотношений в коллективе богаче.
Дружеские чувства проявляются уже в
стремлении быть полезным товарищу,
формируются более интимные дружеские
чувства. Разлады и конфликты переживаются
детьми уже серьезно и глубоко.
Роль
игры и труда в развитии личности.
Игра занимает очень большое место в
жизни детей, она способствует сплочению
коллектива, воспитывает чувство
товарищества. Важно включать учащихся
в труд для других, для общей пользы
(уборка класса, пришкольных участков
т. д.). Дети постепенно осознают, что
своим трудом они могут приносить пользу
окружающим. Это вызывает у них гордость,
радость и удовлетворение, уважение к
труду, понимание роли труда в жизни
людей.
КЛЮЧ К РАЗВИТИЮ УМСТВЕННЫХ СПОСОБНОСТЕЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
Успешная адаптация и хорошие оценки в младшей школе связаны напрямую с развитием математических способностей еще у старших дошкольников. Почему именно математических? Потому что именно математика и действия с вычислениями помогают ребенку научиться мыслить абстрактно, учат концентрации внимания и тренируют память.
Основанная на технике обучения устному счету, ментальная арифметика как одно из направлений успешного развития интеллекта ребенка, даст возможность развить такие навыки, которые являются основой для успешного развития по всем предметам в школе, а не только по математике.
Быстрый и правильный устный счет в ментальной арифметике — это не главная цель. Она помогает в развитии обоих полушарий головного мозга так, что ребенок становится многозадачным, у него улучшается память, он учится находить выходы из нестандартных ситуаций, проходит страх перед ошибками и растет уверенность в себе.
РАЗВИТИЕ УМСТВЕННЫХ СПОСОБНОСТЕЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
Если в дошкольном возрасте главный способ получения информации и развития — это игра, то в младшей школе на первый план выходит обучение, которое становится ведущей деятельностью ребенка. Игровые приемы теперь необходимы для того, чтобы у маленького школьника адаптация к процессу учебы произошла безболезненно и не оттолкнула его от школы. Игры все больше носят познавательный характер, а их цель — расширение кругозора, формирование интереса к знаниям, а также развитие собственного мировоззрения ребенка.
Многие родители (да и педагоги) до сих пор считают, что главное, чтобы ребенок слушался и выполнял все задания так, как ему сказали. Вместе с этим, ждут от ребенка самостоятельности и активности в принятии решений. Это касается и обычной жизни, и обучения в школе.
Разрешайте ребенку принимать нестандартные решения, позволяйте решать задачи своим способом, развивайте память, внимание, помогайте искать разные выходы из одной и той же ситуации — все это позволит вашему ребенку вырасти действительно интеллектуально развитым. Не зацикливайтесь на послушании, а ищите такие варианты развития ребенка, которые помогут ему стать самостоятельным и успешным.