Проблема компетентности личности обозначена
как приоритетная цель современного образования
в “Стратегии модернизации содержания общего
среднего образования” (2001), и в “Федеральной
целевой программе развития образования на
2006-2010гг.” используя компетентностный подход и
его ключевые понятия “компетентность” и
“компетенции”.
Компетентность – обладание учеником
личностными качествами (ценностно-смысловых
ориентаций, знаний, умений, навыков,
способностей), обусловленных опытом его
деятельности в определённой социально и
личностно-значимой сфере.
Компетенция – отчуждённое, заранее заданное
социальное требование (норма) к образовательной
подготовке ученика, необходимой для его
эффективной продуктивной деятельности.
Компетентность – уже состоявшееся качество
личности (совокупности качеств) ученика и
минимальный опыт его деятельности в заданной
сфере.
Для жизненного успеха сегодня требуется
социальная мобильность, автономность,
способность находить выход из кризисных
ситуаций, уметь применять полученные знания,
сохранять социальную устойчивость, своё “Я” в
постоянно меняющихся условиях.
Учитель, чтобы помочь ученику самоопределиться
в пространстве окружающего мира может применять
такие методы преподавания урока, в которых
происходило бы изменение позиции ребёнка: от
объекта учения, как получателя информации до
активного субъекта учения, самостоятельно
добывающего необходимую информацию и даже
конструирующего для этого способы действий.
Необходимо формировать у учеников владение
ключевыми компетенциями, которые составляют
личность ученика, его внутренний мир, развивают
способности и появляются возможности решать в
повседневной жизни проблемы.
Целью географического образования является
становление культуры личности, обладающей
географическими знаниями,
культурно-географическими ценностными
ориентациями и строящей свою деятельность в
географическом пространстве на основе
взаимодействия с природой. Формирование
культурно-географической компетентности
предполагает развитие всех сфер сознания
личности, а именно –
Чему должны научиться ученики, чтобы овладеть
ключевыми компетенциями.
Уровни развития компетенций ученика:
Компетентностный подход к образованию
невозможен без практико – и
личностно-ориентированного характера обучения.
Практические работы особо уместны на культурно мысловом и культурно
творческих этапах формирования
культурно-географической компетентности. В
процессе их выполнения учащихся формируют
информационно-познавательная (знания, умение их
применять) и практико-созидательная компетенции
(опыт постановки и достижения цели). Хорошо, если
тематика практических работ позволяет широко
опираться на субъектный опыт учеников, тем самым,
осуществляя личностно ориентированное обучение.
Школьная география имеет широкие возможности
для интеграции как с гуманитарными предметами
(литературой, историей), так и с естественными
(физикой, химией, биологией). Естественно, что
формированию компетентностей как интегративных
качеств личности способствует установление
межпредметных связей.
- Концепция формирования общекультурной
компетентности в профильном географическом
образовании / под ред. Н.Ф. Винокуровой .- Н.
Новгород: Деловая полиграфия,2007. - Зимин В. Н. Методы активного обучения как
необходимое условие овладения обучающимися
ключевыми компетенциями. – Иркутск, 2003.
Место урока по теме (в разделе/главе)
8 урок из 39
Форма урока, форма учебной деятельности, методы обучения
Урок освоения новых знаний
Форма урока: урок-исследование;
Формы УД: фронтальная, групповая, индивидуальная; устная презентация;
Методы: проблемные ситуации,; метод сравнения, метод гипотез, обращение к опыту учащихся, работа с учебником, методы стимулирования и мотивации.
Формирование информационной компетентности по средствам решения учебных и практических задач.
-обобщить сведения о действиях с информацией;
-познакомить учащихся с новым действием с информацией – ее обработкой;
-рассмотреть обработку различных видов информации: текстовой, графической, числовой.
-развитие коммуникативных и рефлексивных умений (компетенций) учащихся.
-восприятие компьютера как инструмента информационной деятельности человека.
Технология деятельностного метода (Л. Г. Петерсон), ИКТ-технологии.
Компьютеры, мультимедийный проектор, доска, экран, презентация «Обработка информации».
I Организационный момент-время (1 мин)
Приветствует учащихся, проверяет готовность к учебному занятию, организует внимание детей
Приветствуют учителя, проверяют наличие учебного материала на столах, организуют свое рабочее место
анализ, рефлексия, самооценка готовности к учебно-познавательной деятельности;
– оценочное суждение;
-самооценка готовности к уроку, эмоционального состояния;
II Актуализация знаний – время (5 мин)
Учитель задает вопросы:
Что такое информация?
Какие действия человек совершает с информацией?
Как человек хранит информацию?
Общая схема передачи информации?
– самостоятельно работают с места, отвечая на вопросы;
-делают выводы, вспоминают и обобщают учебный материал;
– демонстрируют знания, умения по теме «Информация», «Хранение информации», «Передача информации»;
-планирование познавательной деятельности;
-нахождение, переработка, использование информации для решения учебных задач/ситуаций;
-планирование информационного поиска;
– поиск информации;
– извлечение информации;
– систематизация информации;
– устная коммуникация;
– продуктивная коммуникация:
– умение ставить цель деятельности, определять пути ее достижения;
– умение разрешать учебные проблемные ситуации;
-оценка/самооценка умения применять ранее полученные знания при решении практических задач;
– фронтальный опрос;
– выяснение готовности класса к изучению нового материала;
-оценочное суждение, коррекция ответов учащихся;
III Создание проблемной ситуации, целеполагание (постановка целей и задач урока) – время (3 мин)
Создает проблемную ситуацию;
Что такое обработка информации?
Приходилось ли вам обрабатывать информацию?
Создает условия для формулирования учащимися темы урока;
– Вы догадались, о чем пойдет речь на уроке?
(Записали тему урока)
– Какую цель мы наметим?
Дети затрудняются в формулировке ответов на вопросы 5, 6.
– Об обработке информации. Тема урока: «Обработка информации» –
Узнать как можно больше об обработке информации.
– анализ, рефлексия, самооценка учебно-познавательной деятельности;
– способность ставить и задавать вопросы по сути проблемы и отыскивать на них ответ;
-умение анализировать, выделять главное, отбрасывать второстепенное, находить причинно-следственные связи, систематизировать, отыскивать доказательства
– письменная коммуникация;
-оценка/самооценка умений определять и формулировать проблему, цель урока;
-оценка/самооценка постановки учебной задачи, планировать действия по её решению;
-оценка/самооценка умения формулировать тему урока;
-рефлексия деятельности (оценка успешности).
IV Первичное усвоение новых знаний/решение учебной задачи – время (13 мин)
-Обеспечивает восприятие, осмысление и первичное запоминание детьми темы.
Объяснение понятия «обработка информации», примеры обработки информации;
Ввод понятий «входная информация» и «выходная информация»;
Различие двух типов обработки информации;
Сформировать понятие «систематизация информации»;
Решение задачи на систематизацию информации;
Объяснение понятия «поиск информации» .
– приводят примеры обработки информации в быту, при решении задач школьных предметов.
– приводят примеры систематизации объектов.
– решают задачу и проверяют решение сопоставлением с ответами, приведёнными на слайде.
– приводят примера поиска информации.
– делают вывод по теме урока
-умение анализировать, выделять главное, отбрасывать второстепенное, находить причинно-следственные связи, систематизировать, отыскивать доказательства;
– исследовательская деятельность;
– выполнение различных социальных ролей.
– анализ и отбор необходимой информации;
– обработка информации;
– преобразование информации в другие формы (правила – в алгоритм);
– умение выбирать целевые и смысловые установки для своих действий и поступков, принимать решения;
– умение самоопределяться в ситуациях учебной деятельности.
– самоконтроль, самооценка;
– оценка/самооценка постановки учебной задачи, планировать действия по её решению;
V Первичная проверка понимания-время (5 мин)
Предлагает выполнить задание на обработку информации в учебнике.
-Устанавливает правильность и осознанность изучения темы.
-Выявляет пробелы первичного осмысления изученного материала, выполняет коррекцию выявленных пробелов, обеспечивает закрепление в памяти детей знаний и способов действий, которые им необходимы для самостоятельной работы по новому материалу.
– применение знаний в нестандартной ситуации;
презентация результатов своей деятельности;
-анализ и отбор необходимой информации;
– умение самостоятельно применять знания в комплексе, в новых условиях;
-рефлексия деятельности (оценка успешности);
-оценка/самооценка умения применять ранее полученные знания при решении упражнений;
– оценка/самооценка действий по достижению планируемых результатов.
Первичное закрепление (применение знаний и умений в новой ситуации) – время (7 мин)
-Предлагает выполнить задание 3 практической работы 9
-Выявляет качества и уровня усвоения знаний и способов действий, а также выявляет недостатки в знаниях и способах действий, устанавливает причины выявленных недостатков.
Выполняют парами задание 3 практической работы 9 «Создаем простую таблицу «Планеты Солнечной системы».
Закрепляют навыки поиска и систематизации информации, навыки представления информации в табличной форме.
Получают помощь в выполнении заданий, которые вызывают затруднение.
-извлечение, переработка, использование информации для решения учебных задач;
-умение анализировать и структурировать полученную информацию;
-использование современных компьютерных технологий для представления результатов (приобретение опыта создания эстетически значимых объектов с помощью возможностей средств информационных технологий);
целеполагание, планирование, выполнение, самоконтроль и самооценку своей учебно-познавательной деятельности;
умение самоопределяться в ситуациях учебной деятельности;
– практическая работа;
VII Рефлексия учебной деятельности (итог урока) – время (5 мин)
Дает качественную оценку работы класса и отдельных обучаемых
-Можете ли вы назвать тему урока?
– Вам было легко или были трудности?
– Что у вас получилось лучше всего и без ошибок?
– Какое задание было самым интересным и почему?
– Как бы вы оценили свою работу?
Отвечают на вопросы учителя
– умение оценивать результаты деятельности;
– оценка работы группы;
-оценка эмоционального состояния;
-оценка учителя, с комментированием выставленных оценок;
VIII Информация о домашнем задании, инструктаж по его выполнению– время (1 мин)
-объясняет домашнее задание разного уровня сложности по выбору учащихся (на карточках);
Обязательно для всех: §12 с. 83-86;
Обеспечивает понимание учащимися цели, содержания и способов выполнения домашнего задания.
-выбирают домашнее задание;
-задают уточняющие вопросы;
-делают запись в дневник
-подают дневники для оценки учителю.
– оценка/самооценка умения применять полученные знания при решении заданий
УМК: «Гармония», учебник «Литературное чтение»
ТЦУ: ознакомление с научно-познавательной статьёй, вычитывание из текста
информации для получения результата продукта деятельности. Способствовать
развитию умения прогнозировать результат собственных действий, выделять в тексте
понятия, нужные для выводов, обосновывать свою позицию. Развивать умение
действовать согласно алгоритму (самоконтроля и взаимоконтроля со стороны
команды). Инициирование экспериментальной, исследовательской, творческой
деятельности. Воспитание сотрудничества, навыков оптимального взаимодействия
между учащимися.
Единица содержания: алгоритмы «Получи электрический ток», «Создай модель
атомов металлов», «Организуй «шляпную дискуссию».
Ключевые понятия: физика, электрический ток, электроны, атомы –
пропедевтический уровень.
Ожидаемый результат: учащиеся закрепляют умения работать с
научно-познавательной статьёй: выделяют в тексте понятия, нужные для выводов,
обосновывают свою позицию, вычитывают из текста информацию и получают на основе
этого продукт интеллектуальной деятельности. Работают согласно алгоритму
(самоконтроля и взаимоконтроля со стороны команды). Учатся работать в команде на
основе сотрудничества и оптимального взаимодействия друг с другом.
Формы организации: эвристическая беседа, дискуссия, работа в группах,
мозговой штурм, самопрезентация.
Тип урока: комбинированный.
Стратегия урока: исследовательская, развивающая, опережающая.
Методы обучения: эвристические, интерактивные, исследовательские,
проблемные, мозговой штурм.
Ведущая технология: технология компетентностного подхода в построении
урока.
Обеспечение урока: учебник, алгоритмы действий, письменные
принадлежности, мультимедиа проектор и экран, ноутбук, презентация к уроку,
предметы для самооценки и взаимоценки учащихся (рефлексивные), предметы для
организации опытно-исследовательской деятельности, моделирования, дискуссии,
сопроводительные средства.
Дополнительные дидактические материалы: словари, энциклопедии.
Структура урока: мотив – учебная задача – действия по её решению –
самоконтроль – взаимоконтроль – самокоррекция – представление результатов
деятельности – рефлексия (психологическая структура деятельности).
1. Организационный этап. Мотивация учебной деятельности
Шляпа, в которой находятся «весёлые электроны».
– Добрый день! Я, Любовь Николаевна.
Сделайте вывод: без вопросов люди не смогли бы общаться, каждый жил
бы сам по себе, не было бы уроков, люди не узнавали бы ничего нового и не было
бы открытий.
2. Постановка учебной задачи
– А что нужно, чтобы появился вопрос? Чтобы что-то случилось, возникла
проблема и тогда возможно произойдёт открытие.
Гроза, выключатель, фонарик. Свяжите все три действия одним словом.
Существительное. Свет отлично, но без слова отгадки и света не будет. Ток
– Ток значит что-то течёт. Что может течь? (вода, нефть, время и т.п.)
Люди раньше так и считали про ток, будто бы по проводам течёт «электрическая
жидкость», вот так, например (показ: шприцовка, трубка, вода закрашенная).
– Вы тоже так считаете?
3. Действия по решению учебной задачи на основе самоконтроля, взаимоконтроля,
самокоррекции
А как называют людей, которые проводят эксперименты? Экспериментаторы.
«Шляпная дискуссия». Что вы будете делать? Придумывать вопросы.
Организовать и провести «шляпную дискуссию».
Форму шляпной дискуссии придумали маленькие эльфины (так зовут ваших
ровесников в детской демократической организации Великобритании «Лесной народ»).
Проводят они дискуссию в летнем лагере и называют это хэт дибейт, что в переводе
на русский язык означает шляпная дискуссия.
– Как будете оценивать себя?
– Сколько времени вам понадобится?
Помните вы группа, и вы работаете вместе.
Представление результатов деятельности
Самостоятельная работа в группах по алгоритмам
4. Представление результатов деятельности
Презентация продуктов деятельности
Модель – группа экспериментаторов.
– Что вы научились делать?
Так ли вы себе представили эту особенность? Оправдала ожидания эта группа.
– Есть добрые советы одноклассникам?
– С помощью чего оценим работу учащихся?
– Так ли вы себе представляли? Оправдала ожидания эта группа.
– Добрые советы одноклассникам?
– Ребята, как оценим наших товарищей?
5. Итог урока. Рефлексия
– Итак, сегодня на уроке с каким открытием познакомились?
– Что было особенно интересно для вас?
– Что вызвало затруднения?
– Ваши добрые советы одноклассникам, себе, учителю.
Приложение 1,
Приложение 2, Приложение 3,
Приложение 4,
Приложение 5, Приложение 6,
Приложение 7
«Non scholae
vitae discimus” – «Не для школы, для жизни
учимся».
Латинское высказывание, пришедшее из древности
Тема урока: М. Константиновский «Что такое электрический ток?»
ТЦУ: ознакомление с научно-познавательной статьёй, вычитывание из
текста информации для получения результата продукта деятельности. Способствовать
развитию умения прогнозировать результат собственных действий, выделять в тексте
понятия, нужные для выводов, обосновывать свою позицию. Развивать умение
действовать согласно алгоритму (самоконтроль и взаимоконтроль со стороны
команды). Инициирование экспериментальной, исследовательской, творческой
деятельности. Воспитание сотрудничества, навыков оптимального взаимодействия
между учащимися.
Самое главное в компетентностном подходе – результат ученика, как
способность действовать в ситуации неопределенности на основе полученных знаний.
Важнейший аспект компетентностного подхода – определение целей. На
уроке были применены SMART– критерии при постановке
целей: S (Specific) – конкретные
(использовала алгоритм); M (Measurable)
– измеримые (учащиеся соотносят результат с прочитанным); A
(Attainable) – достижимые (соответствуют возрастным
особенностям ребят); R ( Result-oriented)
– ориентированные на результат (обязательна презентация продукта коллективной
деятельности); T (Time-bounded)
– соотносимые с конкретным сроком («лента времени» скорректирована детьми).
Ключевой вопрос при постановке цели компетентностного урока: что
«научился делать». На протяжении всего урока подчёркиваем значимость не просто
знаний, а знаний в действии.
На уроке организована ситуация постановки цели как учебной задачи учениками.
По мере необходимости вовлечены учащиеся в корректировку, доуточнение цели,
учебной задачи при изменении запланированной ситуации.
Содержание образования (чему учу – работать согласно алгоритму)
и содержание учебного материала (с помощью чего учу – научно-познавательной
статьи). Единица содержания названа учителем, но на уроке вместе с детьми
неоднократно выделялась, обсуждалась и моделировалась в ходе рефлексии.
Подбор учебного материала позволил ученикам успешно осваивать на уроке
запланированную единицу содержания образования на основе их собственной
мотивации, интереса.
Создание учебной ситуации – особой единицы учебного процесса, позволило детям
с помощью учителя обнаружить предмет своего действия, исследовали, преобразовали
его. При этом изучаемый учебный материал выступал как материал для создания
учебной ситуации, в которой ребенок совершал некоторые действия: вычитывал
информацию для применения в практической деятельности, приобретал способности
«умения учиться». Знания, умения и навыки «важны не как самоцель, а как средство
достижения чего-то большего – компетенций».
Выстроена структура урока в соответствии с целью и психологически полной
структурой деятельности ученика: мотив – учебная задача – действия по ее решению
– самоконтроль – самооценка – самокоррекция. При необходимости допускалось
доинсценирование.
Использован прием организации «точек» понимания и детской рефлексии на стыке
этапов: организована работа с пониманием учащихся логики переходов от одного
этапа к другому (какова была задача этапа, что уже сделано, что предстоит
сделать далее по отношению к поставленной цели, готовность к переходу на новый
этап).
На уроке применены запланированные формы обучения: эвристическая беседа,
дискуссия, работа в группах, мозговой штурм, самопрезентация. Организована
итоговая экспресс-диагностика результатов учащихся (сами разработали во время
шляпной дискуссии – контрольно-измерительный механизм) в соответствии с
запланированными целями. При необходимости были внесены изменения в
запланированные формы обучения.
Использованы методы обучения: эвристические, интерактивные,
исследовательские, проблемные, мозговой штурм, что позволило включить ученика в
качестве субъекта на всех этапах его деятельности: постановка учебной задачи,
планирование и осуществление действий по ее решению, самоконтроль, самооценка,
самокоррекция.
«Деятельность должна быть моя, увлекать меня, исходить из души моей», так
говорил К. Д. Ушинский много лет назад, но позвольте заметить, насколько
актуально это высказывание и сейчас, и данный урок этому яркий пример.
Проектирование деятельностно-компетентностного занятия в соответствии с требованиями ФГОС
., преподаватель математики
Государственное автономное профессиональное образовательное учреждение Саратовской области «Энгельсский политехникум»
Особенность ФГОС профессионального образования – деятельностно-компетентностный подход в организации учебного процесса. Реализация деятельностно-компетентностного подхода заставляет преподавателя по-новому взглянуть на урок как основную форму реализации принципов ФГОС.
Технологический процесс подготовки урока современного типа по-прежнему базируется на известных каждому преподавателю этапах урока:
Однако теперь преподаватель на каждом этапе должен критически относиться к подбору форм, методов работы, содержания, способов организации деятельности обучающихся, так как главная особенность заключается в изменении характера деятельности преподавателя и обучающихся на уроке. Сравним этапы урока в традиционной системе и деятельностно-компетентном подходе.
Таким образом, изменения в проектировании урока заключаются в том, что преподаватель должен четко спланировать содержание педагогического взаимодействия, т.е. расписать деятельность свою и деятельность студента
Основополагающие принципы проектирования современного урока:
1. Изменение парадигмы образования от знаниевой к деятельностной.
2. Изменение содержания образования и форм, приёмов и методов, технологий.
3. Изменение педагогической позиции «обучающийся-преподаватель».
4. Формирование внутренних мотивов деятельности обучающегося.
5. Личностное целеполагание и личностное содержание материала.
6. Рефлексия результатов образовательной деятельности.
Сравним деятельность преподавателя, внедряющего ФГОС СПО, при конструировании современного урока с преподавателем, конструирующим традиционный урок.
Алгоритм проектирования урока в рамках деятельностно-компетентностного подхода включает следующие этапы:
Рассмотрим более подробно особенности проектирования каждого этапа урока.
Цель урока – это предполагаемый, заранее планируемый результат деятельности по преобразованию какого-либо объекта. В педагогической деятельности в СПО объектом преобразования является деятельность обучающегося, а результатом – уровень общих и профессиональных компетенций, уровень развития и воспитания обучающегося.
При изучении дисциплин общеобразовательного цикла заключается в достижении личностных (принятие новых ценностей, нравственных норм), метапредметных (освоение способов деятельности, навыков самоорганизации), предметных (приобретение знаний и умений по данному предмету) результатов образования.
Для того чтобы увидеть новизну целеполагания современного урока в таблице 1 представлен сравнительный анализ подхода к целеполаганию традиционного урока и урока, основанного на компетентностном подходе.
и его компетентностная направленность.
На этом этапе учитывается два важных момента:
– ориентация учебного материала на решение профессиональных задач;
– интеграция содержания, т. е. опора на знания и умения, полученные при изучении других учебных, общепрофессиональных дисциплин.
Преподавателю следует определить, какие составные компоненты ПК и ОК (УУД) будут формироваться или развиваться на конкретном занятии. Здесь необходимо четко представлять, какие ПК и ОК (универсальные учебные действия) формируются на каждом этапе урока. Для учебных дисциплин общеобразовательного цикла (математики, физики и т.д.) при правильной организации деятельности обучающихся на уроке формируются: на этапе объявления темы урока – познавательные, общеучебные, коммуникативные учебные действия, на этапе сообщения целей и задач – регулятивные, целеполагания, коммуникативные и т.д. (см. Приложение 1)
Ресурсное обеспечение занятия: отбор учебно-методического обеспечения, определение средств достижения цели, информационные средства (учебные пособия, дидактический раздаточный материал, аудиовизуальные и электронные средства), оборудование, материалы и т. п.
выбор формата учебного занятия и определение его структуры. Например, структура урока «открытия» новых знаний имеет следующие этапы:
определение приемов и методов совместной деятельности с обучающимися на занятии по достижению планируемого результата: формирования, закрепления знаний, практической отработке умений и формирование опыта практической деятельности.
развивающего и проблемного обучения, педагогики сотрудничества, интерактивных и деятельностных методов обучения, самостоятельной учебно-познавательной деятельности обучающихся является необходимым условием реализации компетентностного подхода.
и методик для получения обратной связи, проведения рефлексии занятия, подбор заданий для проверки уровней освоения компетенции.
При планировании контроля над деятельностью обучающихся на занятии необходимо подумать:
на уроке является очень важным моментом для обучающихся. На этом этапе у студентов формируются общие компетенции (универсальные учебные действия) такие как оценка качества собственной деятельности, работа в коллективе, в команде, эффективное общение с коллегами, находить пути и способы повышения качества эффективности учебно-познавательной и профессиональной деятельности.
Подведение результата урока включает в себя осознание студентами насколько цель, поставленная в начале урока, оказалась выполненной, кому из студентов нужно еще поработать по теме урока.
Формы образовательной рефлексии могут быть разные: устное обсуждение, письменное анкетирование, пятиминутное «Эссе», метод «Скинвейна», конкурс на лучшее домашнее задание и т.д. Рефлексия может, осуществляется не только в конце занятия, но и на различных его этапах.
Задание обучающимся по рефлексии их деятельности должно помочь им найти ответы на ряд вопросов: «Что мы сегодня делали? Для чего это необходимо? Каков главный результат? В чем состоит приращение знаний по данной теме? Благодаря чему оно произошло? Какие возникли вопросы по теме? и т.п.»
Разработка домашнего задания, ориентированного на создание обучающимися образовательных продуктов. При этом к домашнему заданию предъявляются те же требования, что и к оценочным заданиям в ходе урока: оно должно быть комплексным, предоставлять возможность обучающимися по своему выбору выходить на разные уровни выполнения задания и представления результатов.
оформление учебного занятия в документе
Планирование учебных занятий осуществляется на основе календарно-тематического плана (КТП) и оформляться в виде: плана урока, конспекта урока, сценария урока, методической разработки урока, технологической карты урока и др.
Наиболее распространенной формой документального оформления урока среди преподавателей среднего профессионального образования является технологическая карта урока. Ее использование позволяет организовать эффективный учебный процесс, обеспечить реализацию профессиональных и общих компетенций (предметных, метапредметных и личностных умений – для дисциплин общеобразовательного цикла) обучающихся.
Технологическая карта урока – это способ графического проектирования урока, таблица, позволяющая структурировать урок по выбранным преподавателем параметрам (этапам урока). Технологическая карта дает возможностью отразить деятельностную составляющую взаимодействия преподавателя и обучающегося на уроке, что является актуальным, прежде всего, для развивающего образования (см. Приложение 2).
Следовательно, проведение деятельностно-компетентностного урока требует высокого социально-нравственного и профессионального уровня развития личности преподавателя, его способности к самостоятельному мышлению, самообразованию, творческой деятельности.
Таблица формирования универсальных учебных действий
Технологическая карта урока, соответствующая требованиям ФГОС
Прежде чем преступить к проектированию
компетентностно-ориентированного урока, нам
необходимо ответить на вопрос – что изменяется в
образовательном процессе при реализации
компетентностного подхода. Компетентностный
подход ориентирует проектировщика на результат
образования. Под результатом образования
понимаются ожидаемые и измеряемые конкретные
достижения выпускников, которые определяют, что
должен будет способен делать выпускник по
завершении той или иной части образовательной
программы. Сравним результаты образования при
организации традиционного и компетентностного
подходов к обучению.
Традиционный подход подчёркивает доминирующую
роль учителя, в этом случае результативность
урока определяет процесс преподавания, какие
методы, приёмы использует учитель в своей
деятельности, то есть зависит всецело от
педагогического мастерства учителя.
В компетентностно-ориентированном подходе к
обучению результативность учебного занятия
определяется продуктом, результатом активной
деятельности учащихся по освоению компетенций и
личностных качеств. Поэтому предполагает
изменения в определении целей, структуры и
функций урока. Учитель отходит от доминирующей
роли, когда он единственный носитель знаний, от
учителя требуется умение организовать активную
деятельность учащихся по поиску, усвоению,
переработке информации.
Необходимым условием эффективности обучения
при компетентностном подходе является личное
включение ученика в активную деятельность.
Задача учителя продумать и организовать
активную работу учащихся, обеспечить
необходимые условия средствами. Без
самостоятельной, осознанной, мотивированной
деятельности учащихся не может быть процесса
усвоения, урок просто превращается в процесс
информирования. От того, насколько чётко учитель
определит, какие компетентности будут
формироваться при изучении дисциплины, темы,
зависят цели конкретного урока, организация
учебной деятельности.
Проектирование при компетентностном подходе
включает в себя:
– отражение в системном и целостном виде образа
результата образования;
– формулирование результатов образования как
признаков готовности выпускника
продемонстрировать соответствующие знания,
умения и ценности;
– определение структуры компетенций, которые
должны быть приобретены и продемонстрированы
обучаемыми.
Обучение ключевым компетенциям может
осуществляться по нескольким направлениям:
– обучение компетенции как самостоятельному
качеству;
– включение ключевых компетенций в предметы.
В этом подходе компетенции рассматриваются как
необходимые компоненты результатов обучения.
При проектировании целей изучения каждой
конкретной темы дисциплины предлагаем опираться
на совокупность последовательных процедур,
предложенных О. Е. Лебедевым:
– определение общей образовательной цели
изучения темы;
– исходя из общей цели определяются частные
цели формирования компетенций в деятельностной
форме, то есть то, что учащийся должен знать,
уметь и применить в результате изучения темы.
Таким образом, целью обучения становится не
процесс, а достижение учащимися определённого
результата. Содержание материала внутри
предмета подбирается учителем под
сформированный результат. При описании
результатов обучения необходимо продумать, как и
каким образом они будут оцениваться, для того
чтобы узнать, добился ли ученик этих результатов.
Для этого необходимы некоторые инструменты или
методы оценивания, позволяющие определить, в
какой степени достигнуты установленные
результаты обучения. Задача преподавателя
состоит в том, чтобы обеспечить соответствие
методов обучения, процедур оценивания, критериев
оценивания и результатов обучения. Связь между
преподаванием, оцениванием и результатами
обучения позволяет сделать учебный опыт более
прозрачным.
Следующим шагом является проектирование
содержания образования. Определение содержания
в соответствии с целями по преподаваемым
предметам осуществляется через ориентировочное
прогнозирование и выделение тем, на которых
будут реализовываться цели – формирование
компетенций и личностных качеств. При выборе
методов обучения для реализации
компетентностной модели особое внимание
необходимо уделить тем методам, которые
способствуют включению обучающихся в активную
деятельность, развитию инициативы,
ответственности, способствующие развитию
критического мышления.
Сложность и многогранность компетентности
хорошо раскрыта в работах учёного М. А. Чошанова,
которым была разработана формула
компетентности: “мобильные знания”, “гибкий
метод”, “критическое мышление”.
По М. А. Чошанову, компетентность определяется
через:
– мобильные знания – это знания, которые
способны не только сохраняться и
воспроизводиться, но и обладают способностью
накапливаться и совершенствоваться, обеспечивая
человеку, ими обладающему, способность решать
практические задачи;
– гибкость метода – обеспечивает применение
знаний для решения практических задач в
изменившейся жизненной ситуации, в новых
условиях профессиональной деятельности;
– критичность мышления – предполагает наличие
опыта и способности анализировать ситуацию,
выявлять возникающие проблемы, осуществлять
поиск альтернативных решений, отличать
продуктивные пути решения проблем от
неэффективных, отказываться от ложных путей,
просто сомневаться.
Следовательно, можно с уверенностью сказать,
что традиционные методы скорее препятствуют,
нежели развивают и формируют компетентность,
поскольку создают лишь ограниченные возможности
для создания развивающийся среды. Напротив,
проектные формы обучения, уроки-дискуссии,
уроки-исследования и т.п. способствуют
формированию компетентностей.
Таким образом, центральным моментом в
организации обучения на основе
компетентностного подхода является поиск и
освоение таких форм обучения, в которых акцент
ставится на самостоятельной и ответственной
учебной деятельности самих учащихся. Таких форм
в мировом опыте несколько. Это различные формы
открытого, проектного и
проблемно-ориентированного обучения. Общий
знаменатель всех форм обучения, направленных на
развитие или формирование ключевых компетенций
можно сформулировать так: это смещение акцента с
односторонней активности учителя на
самостоятельное учение, ответственность и
активность самих учеников
При выборе методов обучения для реализации
компетентностного подхода, особое внимание мы
уделяем тем методам, которые способствуют
включению обучающихся в активную деятельность и
развитию инициативы и ответственности.
Происходит переосмысление позиций учителя,
который становится в большей степени
“координатором” и “наставником”, чем
непосредственным источником знаний. Изменение
профессиональной позиции педагога приводит к
тому, что ученик выступает как партнёр в процессе
обучения.
При проведении занятий важную роль играет
“открытая познавательная позиция”, которая
предполагает особый тип к познавательным
явлениям. В открытой познавательной позиции
индивидуальное умозрение отличается
вариативностью и разнообразием субъективных
способов осмысления одного и того же события,
явления.
Чтобы сформировать открытую познавательную
позицию, на практических занятиях, мы отбираем
методы, способствующие:
– восприятию и осознанию учащимися различных
взглядов на одно и то же явление, событие;
– использование множества вариативных способов
описания и анализа одного и того же явления,
события;
– синтезированию в ходе обсуждения различных
позиций и мнений относительно решения проблемы;
– появление различных идей и неоднозначных
суждений.
При всем многообразии форм организации учебной
деятельности, которые можно использовать при
развитии ключевых компетентностей,
преимущественными могут считаться те, что
ориентированы на самостоятельность ученика, где
явно может быть представлен “продукт” работы,
который может быть оценен учителем и аудиторией.
Преимущественными формами проявления
самостоятельности ученика в учебной
деятельности разработчики считают следующие
формы: анализ текста и обобщение информации,
обсуждение, создание текста, выступление
(презентация).
В качестве универсальной формы организации
обучения может выступать блочно-модульная
технология, где объективно существует
возможность реализации компетентностного
подхода.
Учитель проводит анализ содержания всего
курса, выделяя в нем узловые темы. Таких тем в
учебном году не должно быть больше десяти.
Учебный план распределяется таким образом, чтобы
каждая тема содержала несколько принципиально
важных “модулей”:
– ориентационно-мотивационный модуль
(ориентировка в содержании темы, распределение
индивидуальных заданий, постановка вопросов для
поиска информации, вопросы и форма итогового
контроля);
– блок самостоятельной работы с учебной
литературой и учебным содержанием темы (учитель
здесь выступает в роли консультанта, наставника);
– практические занятия с материалом курса (для
естественных наук – лабораторные занятия, для
гуманитарных – дискуссии или игровое
моделирование);
– модуль контроля (итоговое тестирование, опрос,
устный экзамен).
Кроме того, должно быть отведено время для
публичной презентации итогов самостоятельных
исследований учеников (или они вводятся в
содержание дискуссий и лабораторных занятий).
Развитие компетенций и личностных качеств
находится в прямой зависимости от приемов
применяемых учителем в соответствии с
поставленной целью.
Основные методы обучения:
– методы активного обучения (деловые игры,
ролевые игры, дискуссии);
– метод проблемного обучения (беседа,
проблемная лекция, проблемный семинар);
– методы активизации творческого мышления,
например мозговой штурм;
– модернизированные традиционные методы
обучения;
– методы взаимообучения (коллективного,
группового и парного обучения).
Меняются формы и методы организации занятий –
обучение приобретает деятельностный характер,
акцент делается на продуктивную работу в малых
группах, развитие самостоятельности и
ответственности.
Абсолютно некомпетентностных форм и методов
нет. Однако некоторые формы и методы сами по себе
не работают на развитие ключевых компетенций:
– монолог учителя;
– фронтально-индивидуальный опрос;
– самостоятельная индивидуальная работа
учащиеся с учебником, по требованию учителя;
– демонстрация видеофильма;
– традиционная форма оценивания.
Процедура выбора технологий следующая:
– сопоставление тем учебного плана и
компетенций, личностных качеств, в результате
чего выявляются тематические зоны для поиска
адекватных им образовательных технологий;
на основе организационных форм обучения
осуществляется выбор конкретных технологий в
зависимости доминирующих в конкретной теме,
модуле компетенций.
1. Чошанов М. A. Гибкая технология
проблемно-модульного обучения: Методическое
пособие.- М.: Народное образование, 1996. – 160 с.
2. А.В. Пашкевич. Проектирование
компетентностно-ориентированного урока //
Интернет-ресурс.