Методы проблемного обучения — это?
Методы проблемного обучения использовались еще в школе Сократа. Для обучения детей этот метод был предложен американским ученым и педагогом Джоном Дьюи в 1894 г. Четкую формулировку концепция приобрела благодаря трудам советского ученого С. Рубинштейна, который и предложил способ развития сознания детей через постановку познавательных проблем.
Знания – дети удивления и любопытства.
Луи де Бройль
Технология проблемного обучения не нова: она получила распространение в 20-30-х годах в советской и зарубежной школе. основывается на теоретических положениях американского философа, психолога и педагога Дж. Дьюи (1859-1952), основавшего в 1894 г. в Чикаго опытную школу, в которой учебный план был заменен игровой и трудовой деятельностью. Занятия чтением, счетом, письмом проводились только в связи с потребностями – инстинктами, возникавшими у детей спонтанно, по мере их физиологического созревания. Дьюи выделял четыре инстинкта для обучения: социальный, конструирования, художественного выражения, исследовательский.
Для удовлетворения этих инстинктов ребенку предоставлялись в качестве источников познания: слово, произведения искусства, технические устройства, дети вовлекались в игру и практическую деятельность – труд.
В 1923 г. в СССР были «комплекс-проекты» на основе Дьюи (в процессе выполнения проектов «борьба за промфинплан», «за коллективизацию» усваивались знания). Классно-урочная система объявлялась отжившей формой, она заменялась лабораторно-бригадным методом. Однако в 1932 г. постановлением ЦК ВКП(б) эти методы были объявлены методическим прожектерством и отменены.
понимается такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение профессиональными знаниями, навыками, умениями и развитие мыслительных способностей.
Классификационные параметры технологи
По уровню применения:
По философской основе: прагматическая + приспосабливающаяся.
По основному фактору развития: биогенная (по Дьюи) + социогенная + психогенная.
По концепции усвоения: ассоциативно-рефлекторная + бихевиористская.
По ориентации на личностные структуры: 1) ЗУН + 2) СУД.
По характеру содержания: обучающая, светская, общеобразовательная, гуманистическая + технократическая, проникающая.
По типу управления: система малых групп.
По организационным формам: групповая, академическая + клубная.
По подходу к ребенку:
По преобладающему методу:
По направлению модернизации: активизация и интенсификация деятельности учащихся.
По категории обучающихся массовая, все категории.
• Приобретение ЗУН.
• Усвоение способов самостоятельной деятельности.
• Развитие познавательных и творческих способностей.
• Ребенок в онтогенезе повторяет путь человечества в познании.
• Усвоение знаний есть спонтанный, неуправляемый процесс.
• Ребенок усваивает материал, не просто слушая или воспринимая органами чувств, а как результат удовлетворения возникшей у него потребности в знаниях, являясь активным субъектом своего обучения.
Условиями успешности обучения являются:
– проблематизация учебного материала (знания – дети удивления и любопытства);
-активность ребенка (знания должны усваиваться с аппетитом);
– связь обучения с жизнью ребенка, игрой, трудом.
это методы, основанные на создании проблемных ситуаций, активной познавательной деятельности учащихся, состоящей в поиске и решении сложных вопросов, требующих актуализации знаний, анализа, умения видеть за отдельными фактами явление, закон.
В современной теории проблемного обучения различают два вида проблемных ситуаций: Первая касается деятельности учеников, вторая представляет организацию учебного процесса.
Педагогическая проблемная ситуация создается с помощью активизирующих действий, вопросов учителя, подчеркивающих новизну, важность, красоту и другие отличительные качества объекта познания. Создание психологической проблемной ситуации сугубо индивидуально. Ни слишком трудная, ни слишком легкая познавательная задача не создает проблемной ситуации для учеников. Проблемные ситуации могут создаваться на всех этапах процесса обучения: при объяснении, закреплении, контроле.
Рис. 7. Технологическая схема проблемного обучения
Технологическая схема проблемного обучения (постановка и разрешение проблемной ситуации) показана на рис. 7. Учитель создает проблемную ситуацию, направляет учащихся на ее решение, организует поиск решения. Таким образом, ребенок ставится в позицию субъекта своего обучения и как результат у него образуются новые знания, он овладевает новыми способами действия. Трудность управления проблемным обучением в том, что возникновение проблемной ситуации – акт индивидуальный, поэтому от учителя требуется использование дифференцированного и индивидуального подхода.
Методические приемы создания проблемных ситуаций:
– учитель подводит школьников к противоречию и предлагает им самим найти способ его разрешения;
– сталкивает противоречия практической деятельности;
– излагает различные точки зрения на один и тот же вопрос;
– предлагает классу рассмотреть явление с различных позиций (например, командира, юриста, финансиста, педагога);
– побуждает обучаемых делать сравнения, обобщения, выводы из ситуации, сопоставлять факты;
– ставит конкретные вопросы (на обобщение, обоснование, конкретизацию, логику рассуждения);
– определяет проблемные теоретические и практические задания (например: исследовательские);
– ставит проблемные задачи (например: с недостаточными или избыточными исходными данными, с неопределенностью в постановке вопроса, с противоречивыми данными, с заведомо допущенными ошибками, с ограниченным временем решения, на преодоление «психологической инерции» и др.).
Для реализации проблемной технологии необходимы:
– отбор самых актуальных, сущностных задач;
– определение особенностей проблемного обучения в различных видах учеб ной работы;
– построение оптимальной системы проблемного обучения, создание учебных и методических пособий и руководств;
Выступление мастера п/о
Развитие современного общества и системы образования предъявляют все более высокие требования к качеству подготовки выпускников. Применение активных методов процесса обучения позволяет развить познавательную активность обучающихся на занятиях по производственному обучению, а использование информационных технологий позволяет разнообразить формы работы на уроке, активизировать деятельность учащихся повысить внимание и творческий потенциал личности.
Непременным условием эффективности процесса обучения является развитие познавательной активности обучающегося и ее поддержание в течение всего периода занятий по производственному обучению. Ведение элементов активного обучения таких как: проблемное изложение, дидактическая игра, проектирование помогает обучающимся осваивать знания и умения в профессии и развивать познавательную деятельность.
Элементы проблемного обучения, возможно, применять на каждом занятии на всех его этапах.
Проблемное обучение – это учебно-познавательная деятельность учащихся по усвоению знаний и способов деятельности путем восприятия объяснений учителя в условиях проблемной ситуации, самостоятельного (или с помощью учителя) анализа проблемных ситуаций, формулировки проблем и их решения посредством выдвижения предложений, гипотез, их обоснования и доказательства, а также путем проверки правильности решения.
Проблемная ситуация – это такая ситуация, при которой субъект хочет решить какие-то трудные для себя задачи, но ему не хватает данных и он должен сам их искать.
Можно выделить наиболее характерные для педагогической практики типы проблемных ситуаций
1. Проблемная ситуация возникает при условии, если обучающийся не знает способа решения поставленной задачи, не могут ответить на проблемный вопрос, дать объяснение новому факту в учебной или жизненной ситуации, то есть в случае осознания обучающимися недостаточности прежних знаний для объяснения нового факта.
2. Проблемные ситуации возникают при столкновении обучающихся с необходимостью использовать ранее усвоенные знания в новых практических условиях.
3. Проблемная ситуация легко возникает в том случае, если имеется противоречие между теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимостью избранного способа.
4. Проблемная ситуация возникает тогда, когда имеется противоречие между практически достигнутым результатом выполнения учебного задания и отсутствием у обучающихся знаний для его теоретического обоснования. Какие дидактические цели преследует создание проблемных ситуаций в учебном процессе? Можно указать на следующие дидактические цели:
1) привлечь внимание обучающегося к вопросу, задаче, учебному материалу, возбудить у него познавательный интерес и другие мотивы деятельности;
2) поставить его перед таким познавательным затруднением, продолжение которого активизировало вы мыслительную деятельность;
3) помочь ему определить в познавательной задаче, вопросе, задании основную проблему и наметить план поиска путей выхода из возникшего затруднения; побудить обучающегося к активной поисковой деятельности;
4) помочь ему определить границы актуализируемых ранее усвоенных заданий и указать направление поиска наиболее рационального пути выхода из ситуации затруднения.
Способы создания проблемных ситуаций.
На основании обобщения передового опыта можно указать несколько основных способов создания проблемных ситуаций.
1. Побуждение обучающихся к теоретическому объяснению явлений, фактов, внешнего несоответствия между ними. Это вызывает поисковую деятельность и приводит к активному усвоению новых знаний.
2. Использование учебных и жизненных ситуаций, возникающих при выполнении практических на производстве. Проблемные ситуации в этом случае возникают при попытке самостоятельно достигнуть поставленной перед ними практической цели. Обычно обучающиеся в итоге анализа ситуации сами. формулируют проблему.
3. Постановка учебных проблемных заданий на объяснение явления или поиск путей его практического применения. Примером может служить любая исследовательская работа на учебно-опытном участке, в мастерской.
4. Побуждения обучающегося к анализу фактов и явлений действительности, порождающему противоречия между житейскими представлениями и научными понятиями об этих фактах.
5. Выдвижение “предположений (гипотез), формулировка выводов и их опытная проверка.
6. Побуждение обучающегося к сравнению, сопоставлению фактов, явлений, правил, действий, в результате которых возникает проблемная ситуация.
7. Побуждение обучающегося к предварительному обобщению новых фактов.
8. Организация межпредметных связей.
9. Варьирование задачи, переформулировка вопроса.
К выдвигаемой проблеме нужно предъявить несколько требований. Если хоть одно из них не выполнить, проблемная ситуация не будет создана.
1. Проблема должна быть доступной пониманию обучающихся Если до него не дошел смысл задачи, дальнейшая работа над ней бесполезна. Следовательно, проблема должна быть сформулирована в известных терминах, чтобы все или, по крайней мере, большинство уяснили сущность поставленной проблемы и средства для ее решения.
2. Вторым требованием является посильность выдвигаемой проблемы. Если
выдвинутую проблему большинство обучающихся не сможет решить, придется затратить слишком много времени или решать ее самому педагогу.
3. Формулировка проблемы должна заинтересовать обучающихся. Конечно, главным в создании интереса является фактическая сторона дела, но весьма существенно подобрать и надлежащее словесное оформление. Развлекательность формы нередко способствует успеху решения проблемы.
4. Немалую роль играет естественность постановки проблемы. Если обучающихся специально предупредить, что будет решатся проблемная задача, это может не вызвать у них интереса при мысли, что предстоит переход к более трудному.
Логика решения учебной проблемы (структура урока):
а) составление плана решения проблемы (обязательно план включает в себя выбор вариантов решения).
б) выдвижение предположения и обоснование гипотезы, (возникает в результате «мысленного забегания вперед»);
в) доказательство гипотезы (осуществляется путем выведения из гипотезы следствий, которые проверяются);
г) проверка решения проблемы (сопоставление цели, требования задачи и полученного результата, соответствие теоретических выводов практике);
д) повторение и анализ процесса решения.
Выделяют четыре уровня проблемного обучения.
Первый уровень – мастер формулирует проблему, вводит учащихся в проблему, создает проблемные ситуации, решает их, анализирует полученные результаты. Ученики следят за ходом его мыслей, усваивают учебный материал и приемы умственной деятельности. В условиях производственного обучения наиболее эффективно является диалогическое преподавание. Это обусловлено тем, что большинство обучающихся имеет некоторые начальные сведения из опыта, и в определенной степени могут принимать участие в решении учебных проблем. Второй уровень –создание проблемной ситуации мастером, вместе с обучающимися формулирует проблему и при их участии решает ее.
Третий уровень – мастер помогает обучающимся сформулировать проблему и решить ее. Обучающиеся самостоятельно выбирают из предложений гипотезу, обосновывают ее, находят метод доказательства гипотезы, формулируют выводы.
Четвертый уровень – творческая активность. Обучающиеся самостоятельно находят проблему и решают ее. Роль мастера при этом сводиться к опосредованному руководству.
В производственном обучении есть все условия для организации индивидуальной работы с обучающимися. Мастер, осуществляя индивидуальный подход определяет, на каком уровне проблемности способен работать обучающийся, какие компоненты творческой деятельности им усвоены недостаточно, а потом, исходя из логики учебного материала, подобрать ему соответствующие проблемные задания, которые будут способствовать устранению выявленных недостатков.
Просмотр содержимого документа
««Применение технологии проблемного обучения на уроках учебной практики»»
Проблемное обучение является одним из видов развивающего обучения. Методы развивающего обучения направлены на развитие творческой личности .
Для организации образовательного процесса, развивающего потребность и умение учиться, важно первоначально определиться, что такое потребность учиться, а что значит умение учиться. Сформировать потребность учиться – значит обеспечить развитие у ребенка личностной ценности познавательной деятельности . К таким действиям, необходимым для осуществления познавательной деятельности, можно отнести специальные предметные действия, универсальные познавательные действия, универсальные коммуникативные действия. Определенный объем знаний здесь является важной составляющей. Только знания эти должны быть иного качества.
Применяется проблемное обучение, чтобы обеспечить внутреннюю познавательную мотивацию при изучении определенной темы, для формирования конкретного навыка., для создания условий, при которых учащиеся могут овладеть познавательными действиями. Применение технологии проблемного обучения на уроках позволяет так организовать освоение понятий, законов, теорий учащимися, что эти знания в дальнейшем становятся для них инструментом познания, а не набором сложных научных слов.
Эффективность использования технологии проблемного обучения определяется значительным объемом предварительной работы педагога. Первым шагом организации такой работы должно стать выделение тех понятий курса, качественное освоение которых является основой дальнейшего успешного обучения по данному предмету. Далее следует продумать последовательность освоения этих понятий так, чтобы они образовывали некоторую иерархию вложения от самого общего к частным
Эффективность проблемного обучения напрямую зависит от системности его применения и возраста учащихся. Методы проблемного обучения надо использовать каждый раз, когда требуется освоение базовых знаний, понятий, законов, теорий.
Важный момент успешной организации проблемного обучения – это конструирование проблемных заданий, которые необходимы для выхода на проблемные вопросы.
Важно, чтобы на таких уроках была атмосфера взаимного уважения, доверия. Положительная эмоциональная окрашенность таких уроков обеспечивается благодаря наличию внутренней мотивации учащихся (“мне интересно”, “я хочу разобраться ), принимается к обсуждению каждое мнение по рассматриваемому вопросу, в целом всеми соблюдаются нормы человеческого общения, ведения дискуссии. успеха достигает практически каждый учащийся, а достижение этого успеха обеспечивается гибкостью методов проблемного обучения.
Соблюдение принципов организации проблемного обучения, позволяет достигать значительных образовательных результатов , выражающихся не столько в объеме полученных знаний, сколько в приобретении школьниками качеств, навыков, умений, способов мышления, познания, которые позволят им быть успешными в учебной деятельности.
Планируя проблемный урок, необходимо выделять цель, ради достижения которой применяется данная технология. А затем проводить анализ результативности урока для каждого учащегося с точки зрения выделенной цели. В соответствии с целями применения проблемного обучения можно выделить и типы проблемных уроков. Часто встречаются уроки, на которых учащиеся осваивают научные понятия, законы, теории, как инструментарий для познания. А вместе с тем создаются условия овладения общеучебными навыками и способами мышления. Вся технология проблемного обучения предполагает выполнение школьниками (сначала в содружестве с учителем, а затем и самостоятельно) таких учебных действий как анализ собственного опыта и знаний, вычленение проблем, ориентация в структуре учебного задания, выделение вопроса, условий, известного и неизвестного, построение предположений о возможных причинах и последствиях, динамике явлений, выдвижение гипотез. Школьники открывают для себя новое знание и учатся использовать его для познания окружающего мира.
Проблемный урок, как правило, делится на два блока: проблемное введение нового материала и воспроизведение субъективно новых знаний. Первый блок подразделяется на два этапа: постановка учебной проблемы и поиск решения этой проблемы.
В чем состоит суть проблемной ситуации? В ней содержится неизвестное (это может быть новое усваиваемое отношение, способ или условие действия). Думается, что сам факт столкновения с трудностью, невозможностью выполнить предложенное задание с помощью имеющихся знаний и способов действия рождает потребность в новом знании. Эта потребность и является основным условием возникновения проблемной ситуации.
В качестве еще одного компонента проблемной ситуации выделяются интеллектуальные возможности учащегося в анализе условий поставленного задания и усвоении (открытии) нового знания. Ни слишком трудное, ни слишком легкое задание не способствуют возникновению проблемной ситуации. Степень трудности задания должна быть такова, чтобы с помощью имеющихся знаний и способов действия учащиеся не могли его выполнить, однако этих знаний было бы достаточно для самостоятельного анализа содержания и условий выполнения задания.
Педагогическая проблемная ситуация создаётся с помощью активизирующих действий, вопросов учителя, подчеркивающих новизну, важность, красоту и другие отличительные качества объекта познания. Проблемные ситуации могут создаваться на всех этапах процесса обучения: при объяснении, закреплении, контроле. Подобрать подходящий способ предъявления проблемы возможно при изучении любой темы курса. Этот выбор определяется содержанием обучения, психологическими особенностями возраста учащихся, уровнем подготовки класса, средствами, имеющимися в распоряжении учителя.
Обычно на таких уроках царит творческая атмосфера, снимается психологическая напряженность. И если в начале урока активно работают несколько человек, то постепенно втягивается все большее количество школьников, заражаясь всеобщим настроением деятельности. Такие уроки способствуют максимальной реализации способностей, мышления и, конечно, личности. Принцип психологической комфортности заключается в том, что проблемный урок подразумевает личностный подход к учащимся. Проявить себя, показать свои способности, высказать неординарную мысль может любой ученик, на любом этапе урока, в любой форме. Он всегда будет услышан, понят, оценен, потому что первостепенная задача проблемного урока: выдвижение предположений и путей поиска решений. Так создается ситуация успеха и осуществляется гуманизация обучения.
Приемы создания проблемной ситуации.
Проблемную ситуацию можно создать разными приемами.
Учитель может предъявить классу противоречивые факты, научные теории или взаимоисключающие точки зрения.
Учитель сталкивает разные мнения своих учеников, а не предлагает детям чьи-то чужие точки зрения.
Учитель дает практическое задание, с которым ученики до настоящего момента не сталкивались.
Роль проблемной ситуации может выполнить «яркое пятно».
В качестве «яркого пятна» могут быть использованы сказки, легенды, фрагменты из художественной литературы, случаи из истории науки, из повседневной жизни
Поиск решения проблемы
У учащихся есть три пути от проблемной ситуации к учебной проблеме. Если класс сильный, нужен побуждающий от проблемной ситуации диалог, в результате развиваются творческие способности учащихся, и они сами формулируют учебную проблему. Если дети не могут самостоятельно сформулировать проблему, необходим подводящий диалог, то есть учитель задает стимулирующие вопросы, которые помогают выдвигать гипотезы. Порой учителю на первых порах приходится самому создавать проблему, на этом пути творчество детей отсутствует.
Второй блок проблемного урока – воспроизведение – делится на две части:
выражение нового знания в новой форме;
Этот этап урока можно провести тремя разными способами. Один из них – формулирование понятий и вопросов. Каждый ученик сам должен выразить полученное новое знание и представить его учителю и одноклассникам. Ребята могут работать в группах, парах, индивидуально, работая над составлением вопросов по материалу урока. Составляя вопросы и отвечая на них, учащиеся дважды упражняются в проговаривании нового материала.
Еще выражать новое знание можно в виде опорных слов, сигналов, точек, конспектов.
Кроме формулировки и опорных сигналов существует еще один способ выражения и реализации нового знания в виде художественного образа. Данные задания чаще даются на дом (с целью экономии времени на уроке) и не обязательно всем ученикам, а по желанию. Конкретными формами художественного образа являются метафоры, загадки, стихотворения, сказки, рассказы и т. д. Учащиеся должны проявить не столько свои литературные способности, сколько умение продуктивно и точно выразить новые знания.
Пример алгоритма формулировки теоретического понятия
Прочтите внимательно текст с описанием изучаемого объекта.
Выпишите общие признаки этого объекта.
Выделите из этих признаков частные данного объекта.
Составьте определение теоретического понятия.
Установите место этого понятия в системе знаний.
Предложите свои варианты новых элементов, которые можно включить в содержание данного понятия.
Процесс усвоения понятий можно считать успешным, если ученик:
а) дает правильное определение понятия, воспроизводя его по памяти;
б) приводит примеры, иллюстрирующие данное понятие;
в) демонстрирует знание всех элементов данного понятия;
г) видит место понятия в общей системе знаний по конкретной теме;
д) способен применять усвоенные знания в известной ситуации, а также переносить их в новые условия.
Другая форма продуктивных заданий – формулирование вопросов для взаимопроверки. Такую работу проводят в парах или в группах как постоянного, так и переменного состава. Постепенно ученики перекидывают мостики от изучаемого материала к пройденному, устанавливают причинно-следственные связи. Такая организация воспроизведения знаний с использованием индивидуального подхода, приемов развития саморегуляции, самоконтроля, самооценки способствует формированию способностей к рефлексивному мышлению, а в целом, развитию внутри личностного интеллекта.
Способы создания проблемной ситуации на уроке
В зависимости от чувства, которые испытывают ученики при знакомстве с проблемной ситуацией, в методике принято выделять два способа создания проблемной ситуации: с удивлением и с затруднением. Рассмотрим приемы подробнее.
С удивлением
1. Учитель одновременно предлагает противоречивые факты, теории по теме.
Например, при изучении романа Ф. Достоевского “Преступление и наказание”. Проблемный вопрос: Что спасет мир? Учитель предлагает несколько высказываний других классиков: Достоевский считает, мир спасет красота, Л. Толстой — что целомудренная женщина, в Библии говорится, что спасение мира — в любви.
2. Ученикам предлагается вопрос или задание, при решении которого выявляются противоречивые мнения детей.
Пример: На уроке биологии предлагается вопрос: Почему комнатные растения цветут и зимой, когда в живой природе происходят изменения и все живое засыпает?
3. Предложить задание или пример, содержащий ошибку, недостаточную информацию, переизбыток данных, противоречивые данные.
Например, на уроке математики в начальной школе при знакомстве с задачами предложить такую задачу: Ваня съел 5 яблок, а Маша съела больше яблок. Сколько яблок съела Маша?
4. Предложить рассмотреть явление, ситуацию с разных точек зрения (например, с позиции юриста, педагога, ученого, бизнесмена, эколога и т.д.).
Когда возможно использование метода проблемного обучения?
Итак, суть метода проблемного обучения заключается в искусстве создавать проблемные ситуации и находить способы их решения.
Самое сложное в этом методе — создать правильную проблемную ситуацию.
– личностный подход и мастерство учителя, способные вызвать активную познавательную деятельность ребёнка.
Вариантами проблемного обучения являются поисковые и исследовательские методы, при которых учащиеся ведут самостоятельный поиск и исследование проблем, творчески применяют и добывают знания
Обоснование выбора технологии проблемного обучения.
Выбор мною данной технологи не случаен. Во – первых, я работаю по программе образовательной системы «школа 2100», в которой заложена и может успешно реализовываться технология проблемно – деятельностного обучения. Во- вторых, с 1сентября 2011года вступили в силу Стандарты второго поколения и этот документ является основопологающим для деятельности современного учителя. « Новый» ученик нашей новой школы значительно отличается от того ученика, каким мы его видели раньше, И главное отличие состоит в том, что меняется роль учителя и ученика, меняется стиль их взаимодействия. Ученик – активный, творческий, мыслящий. ищущий участник процесса обучения, который умеет работать с информацией, умеет делать выводы, анализировать, контролировать и оценивать свою деятельность. Учитель же выполняет роль успешного организатора процесса, в котором ученик может развивать все перечисленные выше мыслительные операции. Для того, чтобы достичь принципиально нового уровня обучения необходимо применять различные педагогические технологии, основной задачей которых является формирование УУД (универсальных учебных действий) Программа формирования УУД направлена на обеспечение системно-деятельностного подзода, положенного в основу , и призвана способствовать реализации развивающего потенциала общего среднего обрпзования, развитию УУД, выступающая как инвариантная основа образовательного процесса и обеспечивающей школьникам умение учиться, способность к саморазвитию и самосовершенствованию.
особенности Стандарта в современном учебном процессе – это:
Из всего выше сказанного понятно, что при переходе к стандартам нового поколения учителю необходимо учесть, что принципиальным их отличием является опора на деятельностую парадигму образования. Деятельность школьника рассматривается как обязательная компонента содержания образования. Что и определяет новизну и современность (иновационность) образования
Применение технологии проблемного обучения.
Технология проблемного обучения позволяет сделать ученика активным участником учебного процесса. Методом, представляющим собой основу технологии проблемного обучения,
Технология деятельностного метода обучения.
Метод обучения, при котором ребенок не получает знания в готовом виде, а добывает их сам в процессе собственной учебно-познавательной деятельности называется деятельностным методом. По мнению А. Дистервега, деятельностный метод обучения является универсальным. “ Сообразно ему следовало бы поступать не только в начальных школах, но во всех школах, даже в высших учебных заведениях. Этот метод уместен везде, где знание должно быть еще приобретено, то есть для всякого учащегося
Для планирования и проведения уроков в общеобразовательной школе можно использовать адаптированный вариант деятельностного метода.
Так, структура урока введения нового знания имеет следующий вид:
1 Мотивация (самоопределение) к учебной деятельности
Данный этап процесса обучения предполагает осознанный переход обучающегося из жизнедеятельности в пространство учебной деятельности. С этой целью на данном этапе организуется мотивирование ученика к учебной деятельности на уроке. А именно:
– создаются условия для возникновения у ученика внутренней потребности включения в учебную деятельность («хочу»)
– актуализируются требования к ученику со стороны учебной деятельности и устанавливаются тематические рамки («надо», «могу»)
Происходят процессы адекватного самоопределения к учебной деятельности и самополагание в ней, предполагающие сопоставление учеником своего реального «я» с образом «я» – идеальный ученик, осознанным подчинением себя системе нормативных требований учебной деятельности и выработки внутренней готовности к их реализации.
2 Актуализация и пробное учебное действие.
На данном этапе организуется подготовка и мотивация учащихся к надлежащему самостоятельному выполнению учебного действия, его осуществление и фиксация индивидуального затруднения
Соответственно данный этап предполагает:
– актуализацию изученных способов действий, достаточных для построения нового знания , и их обобщение;
– тренировку соответствующих мыслительных операций;
– мотивирование учащихся к пробному учебному действию («надо» – «могу» – «хочу») и его самостоятельное осуществление;
– фиксация учащимися затруднений в индивидуальном выполнении ими пробного учебного действия или его обоснования.
3 Выявление места и причины затруднения.
На данном этапе организуется выход учащегося в рефлексию пробного действия, выявление места и причины затруднения. С этой целью:
– выполняется реконструкция выполненных операций и фиксация в языке (вербально и знаково) шага, операций, где возникло затруднение;
– учащиеся соотносят свои действия с используемым способом действий ( алгоритмом, понятием, и т.д.), и этой основе выявляют и фиксируют во внешней речи причину затруднения – те конкретные знания, умения или способности, которых недостает для решения исходной задачи и задач такого класса или типа вообще.
4 Целеполагание и построение проекта выхода из затруднения
На данном этапе учащиеся определяют цель урока – устранение возникшего затруднения, предлагают и согласовывают тему урока, а за тем строят проект будущих учебных действий, направленных на реализацию поставленной цели. Для этого в коммуникативной форме определяется, какие действия, в какой последовательности и с помощью чего надо осуществить.
5/ Реализация построенного проекта
На данном этапе урока осуществляется реализация построенного проекта: обсуждаются различные проекты, предложенные учащимися, и выбирается оптимальный вариант, который фиксируется в языке вербально и знаково. Построенный способ действий используется для решения исходной задачи, вызвавшей затруднение.
В завершение, фиксируется преодоление возникшего ранее затруднения.
6. Первичное закрепление с комментированием во внешней речи.
На данном этапе учащиеся в форме коммуникативного взаимодействия (фронтально, в группах, в парах) решают типовые задания на новый способ действий с проговариванием алгоритма решения вслух.
7. Самостоятельная работа с самопроверкой по эталону.
При проведении данного этапа используется индивидуальная форма работы: учащиеся самостоятельно выполняют задания нового типа и осуществляют их самопроверку, пошагово сравнивая с эталоном. В завершение организуется исполнительская рефлексия хода реализации построенного проекта учебных действий и контрольных процедур.
Эмоциональная направленность этапа состоит в организации для каждого (по возможности) ученика ситуации успеха, мотивирующей его к включению в дальнейшую познавательную деятельность.
8 Включение в систему знаний и повторение.
На данном этапе выявляются границы применимости нового знания, в которых новый способ действий предусматривается как промежуточный шаг.
Организуя этот этап, учитель подбирает задания, в которых тренируется использование изученного ранее материала, имеющего методическую ценность для введения в последующем новых способов действий. Таким образом, происходит, с одной стороны, автоматизация умственных действий по изученным нормам, а с другой – подготовка к введению в будущем новых норм.
9. Рефлексия учебной деятельности на уроке (итог урока).
На данном этапе организуется рефлексия и самооценка учениками собственной учебной деятельности на уроке. В завершение, соотносятся цель и результаты учебной деятельности, фиксируется степень их соответствия и намечаются дальнейшие цели деятельности.
Приведенная структура урока, сохраняя общие закономерности включения в учебную деятельность, может видоизменяется в зависимости от возрастного этапа обучения и типа урока.
Способ объединения учащихся в «мобильные группы»
Процесс поиска путей решения проблемы предусматривает включение каждого учащегося в активную деятельность при акцентировании внимания на коммуникативное взаимодействие.
Включение учащихся в самостоятельную активно-познавательную деятельность требует некоторого изменения организации работы детей на уроке.
Можно объединить учащихся в «мобильные группы» (МГ).
«Мобильные группы» (МГ) – это способ объединения учащихся в малые группы (по 4-6 человек) лишь на момент решения проблемы. После разрешения проблемы учащиеся продолжают работать на уроке в обычном порядке.
Цель создания МГ.
• мыслительной и речевой активности детей;
• развитие умения самостоятельно находить решение проблемы с опорой на имеющиеся знания.
Задачи, решаемые в МГ.
1. Активизация мыслительной и речевой активности («мозговой штурм»).
2. Реализация возможности высказывания каждому члену МГ («вбрасывание идеи»).
3. Развитие умения вербального обоснования правильности выбора («критический анализ»).
4. Развитие умения из множества вариантов выбрать верный, наиболее оптимальный («выбор решения»).
5. Воспитание качеств лидера и консультанта.
Требования к этапу актуализации знаний и пробного учебного действия
(продолжительность этапа 5-7 минут)
Основной целью данного этапа является подготовка мышления учащихся и организация ими внутренней потребности к построению нового знания.
Необходимо, чтобы на данном этапе учащиеся:
1) воспроизвели и зафиксировали знания, умения и навыки, достаточные для построения нового способа действий (важно помнить, что нужно предлагать только те задания, которые необходимы на данном уроке для построения нового знания);
2) активизировали соответствующие мыслительные операции и познавательные процессы (внимание, память и т.д.);
3) зафиксировали возникшее затруднение в выполнении пробного действия щи его обоснования.
Для реализации этой задачи можно использовать индивидуальные формы работы: математический диктант, задание для самостоятельного выполнения и т.д.
Для фиксации каждым учащимся возникшего затруднения можно организовать диалог, в результате которого класс разделится на несколько групп и ученик сможет определить, какое именно затруднение у него возникло:
а) не смог выполнить задание;
б) не смог правильно решить поставленную задачу (получил неверный ответ):
в) получил верный ответ, но не смог его обосновать (обосновать – это предъявить абстрактный критерий: определение, правило, алгоритм и т.д.);
г) не смог выполнить условия задания: т.е. решил задание, но не за указанное время; следовательно, затруднение может быть сформулировано так: «Не могу решить это задание за 1 минуту»)
Принципиальным отличием данного этапа от традиционной актуализации знаний является осознание и фиксация учащимися индивидуального затруднения при выполнении пробного действия, что является мотивом к его решению, к преодолению возникшего затруднения.
Затруднение — это фиксация того, что человек не может что-то сделать, то есть фиксация невозможности получить запланированный результат.
Алгоритм конструирования урока
«открытия нового знания»
1. Выделить и сформулировать новое знание, которое будут проектировать учащиеся (цель)
2. Определить знания и умения, необходимые при построении нового знания (актуализация)
3. Смоделировать задание для пробного действия.
4. Продумать возможные типы затруднений для данного задания и способ их фиксации учащимися.
5. Сформулировать причину затруднения в пробном учебном действии.
Особенности проблемного обучения в школах и педагогике вообще
Проблемное обучение помогает достичь сразу нескольких целей:
Из недостатков методики можно выделить следующие:
Несмотря на перечисленные недостатки, технология проблемного метода обучения прочно обосновалась в современной педагогике как одна из самых оптимальных и отвечающих требованиям ФГОС.
Классификация методов проблемного обучения
В стратегии обучения через постановку познавательной проблемы и поиска ее решения применяются следующие виды методов:
Конечно, организация образовательного процесса по методу проблемного обучения — достаточно сложная и трудоемкая работа. Но практика доказывает, что такие уроки эффективны для развития творческого мышления. Ученики лучше запоминают материал, активнее включаются в процесс, повышается их мотивация к учебе.
Об авторе: Шутова Галина Викторовна, учитель русского языка и литературы, опыт работы около 20 лет.
Спасибо за Вашу оценку. Если хотите, чтобы Ваше имя стало известно автору, войдите на сайт как пользователь и нажмите Спасибо еще раз. Ваше имя появится на этой стрнице.
С затруднением
1. Дается задание, отличающееся от тех, которые уже известны ученикам.
Например, на уроке математики вы изучали трапецию. Предложите теперь задачу, которую невозможно решить, не зная правила средней линии трапеции.
2. Предлагается практическая ситуация (из жизни), для решения которых у детей нет достаточных знаний.
Например, на уроке географии учитель задает вопрос: “Известно, что большинство рек впадают в моря и океаны. Почему же тогда океаны не переполняются и не затапливают сушу?”.
Построение урока по методу проблемного обучения
1. Постановка проблемной ситуации, вопроса.
2. Осознание проблемной ситуации учениками и ее формулировка. Для облегчения процесса можно задавать наводящие вопросы. Но! Учитель не должен сам указывать на противоречие. Важно, чтобы дети сами осознали истоки проблемы.
3. Поиск решения проблемы. Работу на этом этапе можно организовать по-разному (в зависимости от возрастных особенностей детей и общей подготовленности класса).
4. ” Ага-реакция” — выбор оптимального решения, рождение нового знания, его разработка. После того, как обсуждены все возможные варианты разрешения проблемной ситуации, ученики сообща принимают решение о том, какой вариант является наиболее правильным.
5. Применение нового знания и рефлексия. По сути — это этап закрепления материала. Выполняя упражнения на использование нового знания, ученики еще раз убеждаются, что выбрано верное решение.
6. Проверка, контроль знаний.