Д. В. Кузин,
доцент кафедры методики обучения истории и обществознанию
ПОДГОТОВКА УЧИТЕЛЯ ИСТОРИИ И ОБЩЕСТВОЗНАНИЯ ДЛЯ НОВОЙ ШКОЛЫ
В современной общественной жизни в последнее время особую остроту получило обсуждение вопроса о подготовке учителя нового поколения, способного активно включиться в реализацию задач модернизации страны в XXI в. Можно предположить, что успешная реализация программы модернизации страны будет зависеть и от уровня подготовки учителей истории и обществознания. Школьное историческое и обществоведческое образование является одним из наиболее массовых каналов формирования мировоззрения подрастающих поколений. От профессиональных и личностных качеств учителя истории и общест-вознания будут зависеть ценностные ориентации граждан России, их способность выстраивать свою деятельность в соответствии с мировым и отечественным опытом, учитывать в ней соотношение традиций и новаций. Какими качествами должен обладать современный учитель-гуманитарий? Нам представляется, что в подготовке современного учителя истории и обществознания необходимо обратить внимание на следующие профессиональные качества.
Во-первых, это владение содержанием школьного исторического и обществоведческого образования на уровне, обеспечивающем удовлетворение общественных потребностей в гуманитарном знании. К таким потребностям можно отнести: обеспечение вхождения человека в отечественную и мировую культуру, расширение его культурного кругозора; освоение исторического и социального опыта, накопленного человечеством; понимание тенденций развития человека и общества, возникающих при этом проблем. Традиционно знания будущего учителя оценивались по таким критериям, как глубина и системность. Сегодня к ним добавляются такие качества, как мобильность получения знания и способность к его оценке, интерпретации. Проиллюстрируем это положение кон-
кретной ситуацией. Сейчас в СМИ регулярно обсуждаются проблемы, связанные с положением таких стран, как Афганистан, Иран, Ирак. Перед учителем вполне может возникнуть ситуация, требующая объяснения и оценки положения в этом регионе мира. Для этого он должен оперативно, из различных источников информации, получить сведения для освящения указанных проблем. Причем такая ситуация может быть характерна и для учителя обществоз-нания, и для учителя истории. Способность учителя осваивать новые пласты знания в быстроменяющемся мире является одной из основных профессиональных компетенций.
Во-вторых, учитель истории и общест-вознания должен обладать способностью к управлению информационными потоками, содержащими общественно-политическую информацию. Общественное сознание школьника формируется на современном этапе, и (это следует признать) отнюдь не на основе школьных учебников. Одну из главных ролей в получении информации играют СМИ, прежде всего телевидение, сеть Интернет, общение с взрослыми и сверстниками. Информация, получаемая из этих источников, зачастую носит мифологический характер, наполнена домыслами, штампами, суевериями, которые могут носить социально опасный характер. На основе такой информации у школьников может возникать превратное представление об общественной жизни и социальных нормах, регулирующих поведение человека, она мешает принимать адекватные решения. Школа может выступать как социальный институт, который, до определенной степени, способен осуществлять корректировку исторического и общественного сознания за счет обучения ученика способам работы с информацией, ее получения и оценки. Важен и такой аспект этой проблемы, как способность ученика к са-
мообразованию, которая также основана на информационных умениях учащихся и соответственно на готовности учителя их формировать.
В-третьих, современный учитель должен владеть всеми доступными педагогическими технологиями и средствами обучения. Эта сторона традиционно является магистральной в подготовке учителя истории и обществознания и, в целом, успешно реализуется. Однако она требует дополнительных ресурсов по оснащению вузов современной техникой и усиления психоло-го-педагогической и методической составляющей подготовки учителя.
В-четвертых, очень значим личностный потенциал учителя, его профессиональная мотивация. К сожалению, создать профессиональную мотивацию только средствами вузов не удается. Усилия по созданию профессиональной мотивации студентов зачастую не поддерживаются соответствующей общественной средой, в которой престиж профессии учителя не очень высок. Формирование профессиональной мотивации требует государственной и общественной поддержки по повышению престижа профессии учителя, формирования привлекательного образа учительского труда.
Разработка стандартов педагогического образования третьего поколения по-новому ставит многие вопросы подготовки профессионала, способного осуществлять разнообразные виды деятельности в сфере образования. Рассмотрим некоторые параметры стандартов третьего поколения, которые вносят новизну в процесс подготовки учителя истории и обществознания.
Стандарты нового поколения разрабатывались в контексте направления «Педагогическое образование». Пожалуй, впервые за последнее время так сильно акцентирована именно педагогическая составляющая подготовки специалиста в области образования, подчеркнута специфика профессиональной подготовки. Соответственно в оценке достижений выпускника значительное внимание уделено констатации уровня овладения педагогическими компе-
тенциями, позволяющими осуществлять профессиональную деятельность в различных образовательных учреждениях. Это усиливает ориентированность вузовской подготовки на запросы практики.
Оценка достижений студента производится на основе компетентностного подхода к обучению. Будущий учитель в процессе обучения должен будет овладеть различными компетентностями, т. е способностью к осуществлению различного вида действий на основе приобретенных знаний и опыта. Таким образом, от студента требуется не просто освоить определенную систему знаний, но и продемонстрировать свою готовность совершать с ней различные интеллектуальные и практические действия. В контексте стандартов третьего поколения уже недостаточно, чтобы студент освоил совокупность знаний, например по истории Древнего мира, он должен продемонстрировать свою способность интерпретировать полученные знания, видеть возможность применения этих знаний в школьной практике преподавания (создать программу по истории Древнего мира, разработать урок или электронное средство обучения по данному курсу, найти способы мотивации учащихся). Подобный подход требует изменения принципов конструирования программ учебных дисциплин (ориентация не только на знания, но и на действия) и нового уровня взаимодействия учебных дисциплин (взаимодействие, например, истории и методики обучения истории). Для этого вузовским преподавателям придется ориентироваться в проблемах школьного преподавания курсов истории и обществознания.
В новые стандарты заложено измерение трудоемкости учебных дисциплин на основе кредитной системы зачетных единиц. Предполагается значительное увеличение объема самостоятельной работы студентов. От преподавателя потребуется научить студента самостоятельно овладевать знаниями по различным дисциплинам, применять различные методы поиска, обработки, оценки и использования полученной информации. В свою очередь приоб-
ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОДГОТОВКА УЧИТЕЛЯ
ретенные в вузе умения работы с информацией могут быть на адекватном ученикам уровне перенесены будущим учителем в школу, стать основой профессиональной деятельности по управлению информационными потоками.
Стандарты нового поколения предоставляют вузам значительную свободу в конструировании основных образовательных программ (далее — ООП). Это связано не только с возможностью постоянного обновления ООП в соответствии с новыми профессиональными требованиями, задачами и потребностями рынка труда, но и с новыми возможностями содержательного наполнения ООП. Вузам предоставлена возможность самостоятельно заполнять вариативную часть всех учебных циклов, что позволяет полнее учесть и потребности студента, и потребности школьной практики. Например, цикл математических и естественнонаучных дисциплин может быть построен так, что позволит студентам овладеть методами статистической обработки информации, которые они могут применить в своей педагогической практике, способами поиска исторической, обществоведческой и методической информации в сети Интернет, приемами создания баз данных, способами конструирования средств обучения и т. д.
Уровневое образование позволяет готовить специалистов разного профиля. Стандарты нового поколения расширяют спектр возможностей сделать педагогическое образование более разнообразным. Так, в перечень профилей профессиональной подготовки бакалавра педагогического образования впервые внесен профиль «Обществоведческое образование». Отсутствие квалифицированных специалистов в области преподавания школьного общест-вознания являлось существенным пробелом в отечественной системе педагогического образования. Впервые открывается возможность готовить педагогов-общест-воведов на наиболее массовом уровне уровневого образования — уровне бакалавриата. ( На факультете социальных наук уже несколько лет реализуется подготовка
магистров по программе «Обществоведческое образование»).
Важные перспективы открываются с реализацией ООП на уровне магистратуры. В ней заложены возможности ориентации ООП на различные виды деятельности (педагогическую, научно-исследователь-
скую, управленческую, проектную, методическую, культурно-просветительскую). Эти виды деятельности соответствуют различным потребностям школьной практики (в учителе истории и обществознания для профильной школы, учителе-мето-дисте и сотруднике учебно-методических центров, разработчике средств обучения по предмету, организаторе дополнительного образования). Возможны варианты, и они уже реализуются «перекрестной» подготовкой педагога-гуманитария, педагога-универсала. Например, студент, получивший квалификацию бакалавра педагогического образования по профилю «Историческое образование», может продолжить обучение в магистратуре по программе «Обществоведческое образование» и наоборот.
Следует отметить, еще два важных направления подготовки учителей-гуманита-рев на уровне магистратуры. Первое направление подготовки — это повышение квалификации учителей на базе магистерских программ по заочной или очнозаочной формам обучения. Сочетание практического опыта и теоретической подготовки является оптимальным для получения эффективного результата. Поэтому, по нашему мнению, следует сохранить право поступления в магистратуру лицам, имеющим диплом специалиста.
В последнее время обсуждается вопрос о передаче функций подготовки педагогов от педагогических вузов «классическим» университетам. При этом не учитывается различие в целях подготовки специалиста. У историка, философа или социолога с дипломом «классического» университета отсутствует в нужном объеме психологопедагогическая и методическая составляющие подготовки, причем при наличии слишком узкой для школы специализации.
Это влечет необходимость значительного дополнительного обучения. Второе направление подготовки в магистратуре — это обучение лиц с дипломом бакалавра или специалиста, желающих работать в школе. Это позволяет на базе фундаментального образования достроить столь необходимый педагогический «этаж».
Наконец, следует отметить ориентацию стандартов третьего поколения на развитие личности будущего педагога. Для этого предусмотрено формирование у студента ряда общекультурных компетенций, а вузы призваны создать среду, стимулирующую личностный рост обучающегося.
В совокупности шесть лет обучения по направлению «Педагогическое образование» могут дать специалиста, обладающего достаточно высокой квалификацией.
Однако, говоря о возможностях подготовки учителей истории и обществознания по направлению «Педагогическое образование», нельзя не отметить ряда проблем, которые придется решать в ходе подготовки и реализации стандартов, и возможных рисков.
Первая проблема заключается в необходимости соблюсти баланс между педагогической и предметной составляющей подготовки учителя. Если педагогическая составляющая весьма ярко акцентирована в стандарте, то предметная пока просматривается только на уровне профилей, что вызывает тревогу у ряда представителей вузовского педагогического сообщества, с которыми обсуждался стандарт. Выражалась надежда, что вариативная часть ООП в полной мере должна отразить предметную составляющую подготовки учителя.
Вторая проблема, которая может возникнуть при реализации стандарта, — это поиски оптимального соотношения объема аудиторной и самостоятельной работы студентов. Как показывает опыт, без эффективной организации аудиторной работы самостоятельная работа может не дать нужного эффекта. Даже проверка резуль-
татов самостоятельной работы студента потребует выделения времени на индивидуальные консультации.
Третья проблема, связана с местом и организацией педагогической практики. В практико-ориентированном стандарте эта составляющая процесса обучения играет ключевую роль. Следует подумать о том, как превратить педагогическую практику в непрерывный процесс. Помимо проблемы создания оптимального для данной цели учебного плана, следует учесть необходимость иного уровня организации взаимодействия с нашими партнерами в школе. Возможно, необходимо обратить внимание на зарубежный опыт, где есть должность ассистента учителя. Многие бакалавры и магистры могли бы работать в школе в этой должности и получать необходимый профессиональный опыт.
Четвертая проблема — это проблема кадрового потенциала обеспечения ООП стандартов третьего поколения. Без таких фигур, как ассистент и тьютер, невозможно эффективное решение многих задач, связанных с процессом обучения. Подготовка этих кадров тоже может быть реализована посредством создания соответствующих магистерских программ.
Необходима система повышения квалификации профессорско-преподавательского состава, так как стандарты ставят перед преподавателем много новых задач (разработка УМК на основе компетентно-стного подхода, контрольно-измерительных материалов нового уровня, обучение умениям самостоятельной работы, умение командного взаимодействия для реализации интегративного потенциала учебных дисциплин и т. д.).
Стандарты нового поколения вполне соответствуют современным требованиям к уровню подготовки учителей истории и обществознания. Можно ли на их основе достичь нового качества профессиональной подготовки покажет ближайшее будущее.
Эффективность данного дисциплинарного цикла обосновывается тем, что ведущим задачей его преподавания является обучение студентов понимать социальные связи и общественные отношения, анализировать содержание и структурно-функциональные связи, существующие в различных социальных системах, таких как экономика, политика, наука, культура, образование и т.д.
Социологический цикл дисциплин направлен на реализацию и учебного и социокультурного компонентов профессионального образования. В рамках изучения будущими педагогами содержания курсов социологических дисциплин у студентов формируются представления об обществе, социальных процессах. Изучение социологии и ее отраслевых, специальных теорий способствует не только формированию у будущих учителей системных знаний об обществе, закономерностях и тенденциях его развития, социальной структуре, причинах социальных кризисов, но и мотивации их к обоснованию новых социально значимых ценностей, к адекватной оценке состояния общества, поиску путей его улучшения; а также воспитанию научного мировоззрения и гражданского сознания.
Грамотное построение и содержание учебных курсов социологического цикла способствует повышению уровня гражданской позиции и социальной зрелости.
Так, наряду с учебными курсами психологического и педагогического циклов социологические дисциплины составляют основу системы высшего образования и способствуют развитию качеств социальной компетентности будущих учителей.
Выводы. В системе профессиональной подготовки будущих педагогов в содержательном контексте важное значение должно быть отведено социологической подготовке личности. Это обосновывается необходимостью формирования у будущих педагогов в процессе их профессионального обучения в высшей школе социологического мышления и на его фоне – социальной компетентности. Данные задачи могут и должны решаться в системе преподавания будущим педагогам цикла социологических дисциплин, в рамках которых преподавателем должна реализовываться системная деятельность, направленная на подготовку выпускника к активной созидательной профессиональной деятельности в условиях современного мира.
1. Зеер Э., Заводчиков Д. Идентификация универсальных компетенций выпускников работодателем / Э. Зеер, Д. Заводчиков // Высшее образование в России, 2007. – № 2. – С. 40.
2. Ибрагимов Г. И. Компетентностный подход в профессиональном образовании // Образовательные технологии и общество. – 2007. – № 3. – С. 361-365.
3. Колычева З. И. Социальная компетентность педагога в свете модернизации образования // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. – 2003. – №. – С. 26-35.
4. Лобанов А. П. Интеллектуальная компетентность в структуре профессиональной подготовки психологов // Журнал Гродненского государственного медицинского университета. – 2009. – № 2. – С. 227-232.
5. Тарханова Е. А. Компетентностный подход к обучению студентов в высшей школе // Компетентностный подход к развитию личности: Материалы Всероссийской науч.-практ. заочной конф. ( Нижневартовск, 21 мая 2006 г.). – Нижневартовск, 2007.
кандидат педагогических наук, доцент Бекирова Эльмира Шевкетовна
Гуманитарно-педагогическая академия (филиал) Федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования
«Крымский федеральный университет имени В. И. Вернадского» (г. Ялта)
МЕТОДИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ИСТОРИИ В ВЫСШЕЙ
ШКОЛЕ В УСЛОВИЯХ СОВРЕМЕННОСТИ
Аннотация. Статья посвящена изучению проблем профессиональной подготовки будущих учителей истории в высшей школе на современном этапе. В исследовании обосновывается потребность в модернизации модели реализации профессиональной подготовки: ее концептуального и содержательного аспектов, а также методической системы преподавания исторических дисциплин в высшей школе. В статье отражены рекомендации по совершенствованию процесса профессиональной подготовки будущих историков в системе высшего профессионального педагогического образования на современном этапе его развития.
Ключевые слова: история, исторические дисциплины, методика преподавания истории, профессиональная подготовка историков в высшей школе, активные методы обучения, современные педагогические технологии, компетентностный подход, компетенции, компетентности, будущие учителя истории, модернизация высшего профессионального образования.
Annotation. The article is devoted to the problems of professional training of future teachers of history in higher education at the present stage. The study substantiates the need to modernize the model of implementation of vocational training: its conceptual and substantive aspects, as well as the methodological system of teaching historical disciplines in higher education. The article presents recommendations for improving the process of professional training of future historians in the system of higher professional pedagogical education at the present stage of its development.
Keywords: history, historical disciplines, methods of teaching history, professional training of historians in higher education, active teaching methods, modern pedagogical technologies, competence approach, competence, future history teachers, modernization of higher education.
Введение. Становление в отечественном пространстве высокоразвитого гражданского общества, развитие демократических ценностей в государстве и другие социально-политические тенденции современности требуют существенных изменений в подходах к формированию нового поколения граждан, обеспечения более высокой эффективности обучения и воспитания молодежи, повышения качества учебно-воспитательного процесса в высшей школе. Большое значение сегодня придается преподаванию предметов
гуманитарного цикла и, в первую очередь, исторических дисциплин. Что актуализирует проблему профессиональной подготовки будущих учителей истории в высшей школе.
Университетская подготовка будущих историков должна быть направлена на вооружение их знанием теоретических основ современной методики, ознакомление со спецификой преподавания исторических дисциплин, выработку умений и навыков, необходимых для обеспечения высокой эффективности реализации профессиональной деятельности.
Содержание университетской подготовки историков должно базироваться на основе знаний по педагогике, психологии, методике преподавания истории и других дисциплин. Используемые формы обучения (лекции, семинарские и лабораторные занятия) должны быть направлены на закрепление углубление и расширение исторических знаний и теоретических знаний по методике преподавания, на овладение будущими учителями истории необходимыми умениями и навыками преподавания, организации учебной деятельности в учреждениях образования различного типа и уровня.
Целью университетской подготовки будущих учителей истории к реализации профессиональной деятельности должно стать формирование направленности студентов на глубокое изучение истории и теоретических основ методики преподавания исторических дисциплин; развитие практических умений и навыков студентов, необходимых для обеспечения высокой эффективности учебного процесса в их последующей профессионально-педагогической деятельности.
Иными словами, задачей исторического образования в педагогическом вузе сегодня является подготовка учителя (преподавателя) исторических дисциплин, владеющего уверенными предметными знаниями и теоретическими знаниями по методике преподавания истории, навыками проведения современного урока истории на основе применения инновационных технологий обучения.
Формулировка цели статьи. Целью данной статьи является изучение методических аспектов преподавания исторических дисциплин в высшей школе на современном этапе развития общества и системы образования.
В первую очередь, это объясняется тем, что модель обучения и восприятия информации современными школьниками и студентами трансформировалась, а высшая школа продолжала реализовывать подготовку в рамках традиционной образовательной парадигмы.
Обобщая данную мысль, подчеркнем, что в значительной степени вузовский курс истории дублировал соответствующий школьный курс, в связи с чем не возникало качественно нового знания. Это порождало проблему потери интереса студента к истории, возникновение феномена разрушения историческое сознание, а не трансформации его в новое качество.
Все вышеизложенное актуализирует проблему пересмотра сущности преподавания истории, в частности методических аспектов в соответствии с достижениями современной педагогической науки и актуальными требованиями к личности учителями истории со стороны социума и государства.
Так, по нашему мнению, в контексте излагаемого историческое знание, оценки, выводы, которые делегируются студенту через преподавание исторических дисциплин, должны иметь сегодня философию прироста, а сущность преподавания истории должна носить диалогический характер в форме:
– диалога студента с преподавателем;
– диалога студента с учебной литературой;
– диалога будущего специалиста с собственной исторической памятью, сложившейся в школе и обновляемой в процессе изучения истории в высшей школе;
На современном этапе в обновлении, прежде всего, нуждается методика преподавания исторических дисциплин. В частности, в контексте обоснования в роли ведущих технологического, личностно-ориентированного и компетентностного подходов в системе высшего профессионального педагогического образования.
1. Познавательные компетентности, включающие компетенции:
– умение студентов самостоятельно и независимо оценивать достижения и деяния деятелей прошлого;
– знание новейшей истории, позволяющие студентам ориентироваться в политических процессах современности.
2. Учебные компетентности, в широком смысле реализующиеся в виде умения учиться, то есть умения использовать приобретенные знания для развития личности, находить пути решения сложных проблем, возникающих перед человеком и перед обществом.
3. Стратегические компетентности, включающие:
– ориентации на будущее;
– способность принимать решения, выбирать стратегию решений с учетом исторических достижений государства;
– способность защищать права с позиций гражданина России;
– способности самостоятельно действовать, критически мыслить, отвечать за себя, принимать взвешенные решения, занимать активную гражданскую позицию.
На основе потребности в формировании указанных компетенций, наряду с ключевыми компетенциями педагога-историка, следует обосновать потребность в модернизации методических подходов к преподаванию исторических дисциплин в высшей школе.
Активные методы и формы обучения больше всего удовлетворяют потребность студентов в самообучении и самосовершенствовании. К эффективным методам и приемам в данном контексте стоит отнести:
– проблемно-поисковые задания к семинарам, мотивирующие студентов на углубленное изучение истории;
– научные рефераты, которые нацеливают студентов на поиск, самостоятельное изучение прошлого;
– анализ конкретных ситуаций;
– решение проблемных задач;
– деловые (операционные и имитационные) игры;
Эффективными являются такие приемы активизации работы студентов, как:
– самостоятельное формирование проблемных вопросов докладчику;
– анализ актуальных проблем исторической науки на основе усвоенного понятийного аппарата;
Важным условием является сочетание различных по целевой направленной технологий, методов и форм обучения. Это позволит обеспечить учебному процессу необходимую универсальность и производительность, сделать его действительно эффективным по форме проблемным по содержанию.
Выводы. Резюмируя вышеизложенное, заключим, что анализ тенденций современности и уровня подготовки молодых специалистов – учителей истории требует пересмотра содержания и, в частности, методических аспектов реализации профессиональной подготовки будущих специалистов в указанной области. Решение данной проблемы требует поиска эффективных средств, методов, технологий и форм обучения будущих историков в высшей школе.
На современном этапе поиски новых форм индивидуализации обучения и активизации позиции обучающегося осуществляются в рамках всестороннего стимулирования способностей каждого студента, с учетом его интересов, мотивов, особенностей развития интеллектуальной, эмоционально-волевой, деятельной сфер. Эти поиски направлены на выработку новой модели реализации профессиональной подготовки специалистов, обеспечивающей каждой личности достижение основных целей обучения, подводя к единому, четко заданному уровню овладения знаниями и навыками.
Так, мероприятия, направленные на совершенствование исторического образования будущих учителей, нацелены на единую задачу – поднять профессиональную подготовку историков в вузе на качественно новый уровень.
Модернизация системы исторического образования в высшей школе должно характеризоваться не только обновлением методической системы, но и концептуальных основ его реализации. Так, по нашему мнению, курс на гуманизацию, демократизацию и индивидуализацию образования позволит качественно повысить уровень профессиональной подготовки будущих историков в высшей школе.
1. Аспекты модернизации российской школы: Научно-методические рекомендации к широкомасштабному эксперименту по обновлению содержания и структуры общего среднего образования. – М., 2001. – 164 с.
2. Безпалько В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. – М.: Высш. школа, 1995. – 208 с.
3. Вдовин А. И. О новых подходах к изучению и преподаванию новейшей истории России // Вестник Рязанского государственного университета им. С.А. Есенина. – 2008. – № 19. – С. 38-59.
4. Ибрагимов Г. И. Компетентностный подход в профессиональном образовании // Образовательные технологии и общество. – 2007. – № 3. – С. 361-365.
5. Карпенкова Т. В. Проблемы преподавания истории в высшей школе // Вестник МИЭП. – 2017. – № 1
. – С. 76-88.
6. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / под ред. Е. С. Полат. – М., 2005. – 272 с.
7. Тарханова Е. А. Компетентностный подход к обучению студентов в высшей школе // Компетентностный подход к развитию личности: Материалы Всероссийской науч.-практ. заочной конф. ( Нижневартовск, 21 мая 2006 г.). – Нижневартовск, 2007.
8. Ушмаева К. А. О концепции преподавания истории в вузе // Вестник Ставропольского государственного университета. – 2007. – № 51. – С. 10-11.
9. Шевырев А. П. Историческое образование в поликультурном обществе // Вопросы образования. -2005. – № 2. – С. 164-172.
магистрант Богаткова Анна Константиновна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (г. Нижний Новгород); кандидат педагогических наук, доцент Медведева Елена Юрьевна Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (г. Нижний Новгород)
КОРРЕКЦИЯ ФОНЕМАТИЧЕСКОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ КАК ПРОФИЛАКТИКА НАРУШЕНИЙ ПИСЬМА И ЧТЕНИЯ
Аннотация. В статье рассмотрены проблемы речевого развития детей старшего дошкольного возраста в контексте фонетико-фонематических нарушений, и нарушений фонематической стороны речи в частности. Прослежена связь между нарушениями фонематической стороны речи и трудностями в овладении письменной речью. Представлены основные направления логопедической работы по коррекции фонетико-фонематических нарушений и подготовке старших дошкольников к полноценному обучению письму и чтению.
Ключевые слова: фонетико-фонематические нарушения, фонематическая сторона речи, фонемы, звукопроизношение, коррекция, словообразование, фонематический слух, фонематическое восприятие.
Annotation. The article deals with the problems of speech development of children of preschool age in the context of phonetic-phonemic disorders, and violations of the phonemic side of speech in particular. The relationship between violations of phonemic aspects of speech and difficulties in learning the written language. The main directions of logopedic work on the correction of phonetic-phonemic disorders and the preparation of senior preschoolers for full-fledged teaching writing and reading are presented.
Keywords: phonetic-phonemic disorders, phonemic side of speech, phonemes, sound communication, correction, word formation, phonemic hearing, phonemic perception.
Введение. Многочисленные речевые нарушения, затрудняющие овладение грамотным письмом и правильным чтением являются самой распространенной причиной плохой успеваемости учеников начальных классов. Одну из основных групп риска при этом составляют дети с фонетико-фонематическим нарушением речи. В последние годы число детей с фонетико-фонематическим нарушением речи (ФФНР) имеет тенденцию к увеличению, в связи с чем, коррекционной работе по устранению данных речевых нарушений необходимо уделять самое пристальное внимание Г3, 4, 61.
Изложение основного материала статьи. Фонетико-фонематическая составляющая речи организована достаточно сложно. Ее освоение может осуществляться в разные периоды времени, с различной степенью затруднений и отклонений, которые у большинства детей в процессе занятий преодолеваются. На момент поступления в школу в норме у ребенка уже сформированы как звукопроизношение, так и процессы произносительной дифференциации и фонематического различения, что помогает ему весьма успешно осваивать школьную программу.
Непосредственно фонетико-фонематическое недоразвитие речи представляет собой нарушение процессов развития произношения у детей вследствие недостатков в восприятии и произношении фонем. Среди старших дошкольников данное нарушение является достаточно распространенным. У детей с нарушением развития фонетико-фонематических процессов речи наблюдаются специфические особенности фонематического восприятия и звукового оформления речи. Кроме того, у них диагностируются ошибки в различении звуков и звукопроизношении.
Особый интерес в структуре данной речевой патологии представляет недоразвитие фонематической стороны речи поскольку, без проведения необходимого коррекционно-логопедического воздействия в дошкольном возрасте, оно является основной причиной возникновения нарушений письма и чтения в начальных классах. На последующих же этапах, когда овладение письменной речью из цели превращается в средство дальнейшего получения знаний обучающимися, возникают проблемы с успеваемостью и целый ряд сопутствующих проблем, в том числе и психологического характера.
В свою очередь, вовремя проведённая коррекция затруднений в обучении, имеющихся у детей с речевыми нарушениями, препятствует формированию вторичных дефектов – различных интеллектуальных, личностных и эмоциональных нарушений, а также социально-педагогической запущенности.
В фонетико-фонематическом нарушении речи у старших дошкольников можно выделить несколько состояний, это:
– сложности анализа нарушенных звуков при произношении;
– при достаточно развитой артикуляции неразличение звуков, которые относятся к различным фонетическим группам;
– значительные трудности в установлении наличия и порядка звуков в слове.
При нарушениях фонематической стороны речи (фонематического слуха, фонематического восприятия, фонематического анализа и синтеза) развивается, так называемая, фонематическая дисграфия. Детям трудно услышать звуковой состав слова. Они плохо ориентированы в звучании слов, звуки речи путаются, сливаются между собой в словах и сами слова нередко сливаются друг с другом. Слышимая речь плохо воспринимается, а для правильного письма необходима тонкая слуховая дифференциация звуков, анализ всех акустических смыслоразличительных признаков звука.