Библиографическое описание
Киселева, Н. А. Проблемный метод обучения на уроках русского языка как способ формирования интеллектуальных особенностей обучающихся ( на примере изучения категории рода имени существительного) / Н. А. Киселева, Е. А. Плахина. — Текст : непосредственный // Молодой ученый. — 2020. — № 25 (315). — С. 393-395. — URL: https://moluch.ru/archive/315/71990/ (дата обращения: 08.10.2023).
Сложность управления проблемным методом обучения состоит в том, что постановка проблемной ситуации — процесс индивидуальный и педагогу необходимо использовать дифференцированный и индивидуальный подход. Если при традиционном методе обучения педагог передаёт теоретический материал в готовом виде, то при проблемном методе обучения необходимо подвести учащихся к противоречию и предложить им самостоятельно найти способ решения проблемного задания.
В зависимости от того, каким способом созданы проблемные ситуации, и от того, какое противоречие лежит в их основе, учёные выделяют различные типы проблемных ситуаций, приемы их создания, знание которых поможет учителю организовать продуктивную деятельность учащихся. Так, на основании изученной научно-методической литературы мы остановились на классификации М. И. Махмутова, он намечает несколько основных способов создания проблемных ситуаций:
Чтобы активизировать познавательную деятельность учащихся, подтолкнуть их к нахождению верного ответа, эффективно использовать следующие приемы: анализ языковых фактов; обоснование выбора орфограммы, пунктограммы; сопоставление фактов и явлений нового знания, оперирование имеющимися знаниями.
Проблемный метод обучения не заменяет системы обучения, включающей разные типы, способы организации учебно-воспитательного процесса. Однако и система обучения не является подлинно развивающей без проблемного метода обучения. Организация проблемного обучения предполагает применение таких приемов и методов преподавания, которые приводят к возникновению взаимосвязанных проблемных ситуаций и обуславливают применение учащимися соответствующих методов учения. Поисковая деятельность учащихся проявляет себя в решении таких проблемных задач, как: решение готовых нестандартных заданий; составление заданий и их выполнение; логический и языковой анализ текста; научное исследование; написание объёмных сочинений-рассуждений и др.
На «непроблемном» уроке педагог не создаёт проблемных ситуаций для понимания нового материала, а лишь выполняет функцию передачи знания. В ходе «проблемного» урока педагог способствует поиску нового знания, формирует своеобразный алгоритм для того, чтобы учащиеся могли самостоятельно найти истину. Сущность «проблемного» урока заключается в том, что актуализация знаний непрерывно связана с введением нового знания, таким образом, происходит непрерывное повторение знаний, умений и навыков в новых связях и сочетаниях, что является характерной чертой проблемного обучения. « Проблемный» урок имеет в своей структуре элементы логики продуктивной интеллектуальной деятельности учащихся, предоставляет возможность управлять самостоятельной познавательной деятельностью учащихся.
Изучение имён существительных показывает учащимся богатство русского языка. Задачи изучения и объем материалов в каждом классе обусловливаются особенностями имен существительных как языкового явления, а также возрастными возможностями учащихся.
Имя существительное в школьном курсе русского языка — одна из важнейших тем. Программа изучения существительных построена ступенчато. Род имён существительных является самостоятельным классификационным признаком того или иного слова. В единственном числе существительные традиционно относятся к одному из трёх родов: мужскому, женскому, среднему, но особые затруднения у учащихся вызывает понятие общего рода существительных.
Теоретический материал по теме «Общий род имени существительного» в разных учебниках представлен в разном объёме
(удачно подобран материал у Бабайцевой, Чесноковой/ недостаточно,
по нашему мнению — у
Баранова, Ладыженской)
, а в некоторых и вовсе не рассматривается
(Разумовская)
. Это создаёт необходимость вынесения данной темы на самостоятельное изучение или проведение дополнительных факультативных занятий учителем, а также можно ввести термин «общий род», используя проблемный метод обучения.
На наш взгляд, уместно вводить понятие общего рода уже в 5 классе для более успешного усвоения теоретического материала и развития практических навыков в 6 классе, поэтому мы разработали конспект (технологическую карту) урока по учебнику под редакцией Т. А. Ладыженской, где посредством проблемной ситуации вводится новое для пятиклассников понятие «общий род». Данный конспект был апробирован во время педагогической практики, учащиеся овладели материалом, урок получил высокую оценку учителя-наставника и методиста.
Для успешного усвоения учащимися правил определения рода имени существительного учитель также может использовать различные методы и технологии обучения: 1) традиционные методы: лекция, беседа, демонстрация, проблемно-поисковые методы, дидактически игры, диспуты, устный и письменный опрос и др.; 2) нетрадиционные, инновационные педагогические технологии: «мозговая атака», дебаты, диспуты и др.
В результате использования данных методов повышается интерес к русскому языку, обогащается словарный запас учащихся, проявляется творческая активность и желание достичь новых знаний в области языка.
Также учитель может использовать различное оборудование, например: обращаться к толковому словарю, использовать картотеки, компьютерные презентации, мультипликации, электронные энциклопедии (
«Кирилла и Мефодия»
), альбомы и иллюстрации.
В целом необходимо признать, что проблемное обучение направлено не только на изучение теоретического материала и формирование умений, но и на организацию умственной деятельности учащихся, которая способствует их интеллектуальному развитию.
Основные термины (генерируются автоматически): проблемный метод обучения, теоретический материал, учащийся, проблемное обучение, русский язык, побуждение учащихся, познавательная активность, проблемная ситуация, самостоятельность учащихся, успешное усвоение.
В статье подчеркивается историческое значение идей М. И. Махмутова в развитии проблемного обучения. Рассмотрены предпосылки развития и основные идеи теории проблемно-развивающего обучения. Дано краткое описание становления М. И. Махмутовым идеи активизации обучения в контексте проблемного обучения.
Ключевые слова: проблемное обучение, история педагогики и образования, тенденции развития проблемного обучения, методы обучения, теория урока.
М. И. Махмутов известен в России и за рубежом как дидакт, государственный и общественный деятель, основоположник проблемного обучения в общеобразовательной и профессиональной школе. Под проблемным обучением М. И. Махмутов понимал такой тип развивающего обучения, в котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов научных знаний, а система методов обучения построена с учетом целеполагания и принципа проблемности.
В своих публикациях М. И. Махмутов использует термин «проблемно-развивающее обучение» вместо термина «проблемное обучение». Это связано с тем, что интерпретация проблемного обучения, которая была предложена М. И. Махмутовым и его школой (З. Е. Михайлова, Г. И. Ибрагимов, М. А. Чошанов и др.), отличалась от других имеющихся в то время интерпретаций. Именно поэтому в рамках данной статьи под проблемно-развивающим обучением мы будем понимать проблемное обучение, которое было разработано М. И. Махмутовым и его коллегами.
Рассмотрим общие предпосылки развития проблемного обучения. Предпосылками формирования теории проблемного обучения являлись идеи активизации обучения. Проблема активизации обучающихся всегда была в центре внимания образования. На каждом этапе развития общества она решалась по-разному в зависимости от социальной ориентации школы, достижений науки и доминирующих парадигм обучения.
Генезис проблемного обучения включает в себя подготовительный этап и основной этап — этап становления собственно теории проблемного обучения. Подготовительный этап становления проблемного обучения начинается с зарождения и развития идей активизации учения (майевтика Сократа, учения Ж.-Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, А. Ф. Дистерверга, К. Д. Ушинского, Я. А. Коменского и др.). На основе идеи активизации учения на рубеже
вв. начинает формироваться исследовательский метод обучения, который основан на приемах развития познавательной самостоятельности учащихся в овладении знаниями (А. Я. Герд, Г. Э. Амстронг, А. П. Пинкевич, Б. Е. Райков и др.). В первой половине
века на основе идей активизации обучения и исследовательского метода начинает формироваться идеи обучения через решение проблем (Дж. Дьюи, Дж. Брунер, У. Килпатрик и др.). Таким образом, в первой половине
века в контексте изучения продуктивной мыслительной творческой деятельности появилось само название обучения, которое соотносится большинством авторов с понятием «проблемное обучение».
Основной этап становления собственно теории проблемного обучения реализовался через динамику: подход, метод, тип и система. На данном этапе также происходит теоретическое осмысление роли и места проблемного обучения в учебном процессе. Становление собственно теории проблемного обучения связано в первую очередь с именем С. Л. Рубинштейна, который определил проблемную ситуацию, как начало процесса мышления и обозначил этапы этого процесса. Впоследствии А. М. Матюшкин исследовал роль проблемной ситуации в мышлении при обучении. С момента издания книги В. Оконя «Основы проблемного обучения» ученые говорят о переходе проблемного подхода в метод обучения. Далее в исследованиях Т. В. Кудрявцева и М. И. Махмутова проблемное обучение из метода переходит в тип и систему обучения.
Развитие М. И. Махмутовым идеи активизации обучения в контексте проблемного обучения проходило следующим образом. В условиях перехода ко всеобщему среднему образованию (1950-е годы) М. И. Махмутов начинает заниматься исследованием активизации обучения. Основной акцент в исследованиях ученый сделал на изучении факторов, которые развивают активность, самостоятельность и мышление учеников, а также мотивацию учения. Проанализировав труды ученых по проблеме активизации обучения, дидакт приходит к выводу о необходимости дальнейшего развития идей активизации обучения.
В конце 1960-х и начале 1970-х годов в стране происходит модернизация содержания образования. Главной задачей школы становится развитие творческого мышления, самостоятельной познавательной деятельности и мыслительных способностей ученика. Вследствие чего ученые начинают искать теории, средства, подходы, которые позволят выполнить поставленную перед школой задачу. В свою очередь, М. И. Махмутов обращает внимание на теорию проблемного обучения. В 1970-е годы дидакт ведет исследования по изучению дидактических и психологических основ проблемного обучения. В процессе исследования проблемного обучения ученым были получены следующие результаты: проблемное обучение определено как дидактическая система; предложена новая система методов, разработанная на бинарной основе принципов проблемности, целеполагания и деятельностного подхода; предложена новая типология и структура проблемного урока; дано определение метода как системы регулятивных принципов и правил взаимодействия учителя и учащихся по решению дидактических задач; определена система принципов построения процесса обучения и организации материала.
Основные положения теории проблемного обучения М. И. Махмутова и его школы (З. Е. Михайлова, Г. И. Ибрагимов, М. А. Чошанов и др.) были опубликованы в следующих книгах: «Проблемное обучение. Основные вопросы теории» (1975), «От идеи — до внедрения» (1977), «Современный урок» (1981), «Педагогические технологии развития мышления учащихся» (1993). В книгах рассматриваются основы проблемного обучения, технология проектирования урока, системы уроков и процесса преподавания и учения, подходы к разработке педагогических технологий, которые направлены на развитие проблемного, критического мышления обучающихся и т. д.
В настоящее время теория проблемно-разивающего обучения стала методологической основой для формирования различных концепций (в зависимости от доминирующих форм, методов обучения и их сочетаний). Она продолжила свое развитие как педагогические технологии (проблемно-диалогового обучения, проблемно-задачного, проблемно-модельного и др.), которые основаны на принципе проблемности. Соответственно основной функцией этих технологий является развитие творческого, критического и проблемного мышления обучающихся. В настоящее время технологии проблемного обучения широко используются для достижений требований Федерального государственного образовательного стандарта.
Основные термины (генерируются автоматически): проблемное обучение, проблемно-развивающее обучение, метод обучения, развитие, творческое мышление, теория, дидактическая система, исследовательский метод, основной акцент, проблемная ситуация.
Технология проблемного обучения
(Е. Л. Мельникова, Т. В. Кудрявцев, М. И. Махмутов)
устанавливает «личностную ориентацию содержания образования; деятельностный характер образования, направленность содержания образования на формирование общих учебных умений и навыков, обобщенных способов учебной, познавательной, коммуникативной, практической, творческой деятельности, на получение учащимися опыта этой деятельности»
Отвечающие новым целям технологии обязательно должны включать следующие действия самих учащихся:
l постановку проблемы, формулирование задачи;
l обсуждение критериев желаемого результата (продукта);
l поисковую работу с информационными источниками;
l самостоятельное, коллективно-распределенное создание продукта;
l предъявление своего результата другим, участие в обсуждении результатов других, взаимооценка;
l самооценку, коррекцию результата.
Рассмотрим одну из технологий – технологию проблемного обучения.
Целью проблемной технологии выступает приобретение ЗУН, усвоение способов самостоятельной деятельности, развитие познавательных и творческих способностей.
Проблемное обучение основано на создании особого вида мотивации – проблемной, поэтому требует адекватного конструирования дидактического содержания материала, который должен быть представлен как цепь проблемных ситуаций.
Что же исследователи сегодня относят к проблемному обучению?
В работах М. И. Махмутова проблемное обучение рассматривается как вид развивающего обучения, сочетающий самостоятельную систематическую, самостоятельную поисковую деятельность обучающихся с усвоением ими готовых знаний, а структура методов выстроена на основе целеполагания и принципа проблемности.
В. Оконь утверждает, что проблемное обучение – это ряд таких действий, как создание проблемных ситуаций, формулирование задач, контролирование учеников при решении данных задач, проверка этих решений, руководство процессом систематизации и закрепления приобретенных знаний.
По мнению И. Я. Лернера, проблемное обучение характеризуется тем, что ученики под руководством педагога принимают участие в поиске решения новых для них познавательных и практических задач.
Данные определения отражают следующие основные признаки проблемного обучения:
– особым образом организованная деятельность учащихся, предполагающая стимулирование их самостоятельности и творчества в познании;
– специфическая организация содержания обучения, при которой учебный материал не преподносится «в готовом виде», а требует от ученика самостоятельного поиска, «домысливания», «достраивания» содержания учебного материала до целостной системы знаний и умений;
– деятельность педагога, выстроенная на основе принципа проблемности (создание для учащихся ситуаций затруднения, найти выход из которых для них вполне по силам, но требует отступить от готовых решений, по-новому применить имеющиеся знания и умения).
В структуре функций проблемного обучения выделяются общие и специальные функции. К общим функциям проблемного обучения относятся следующие:
– усвоение учащимися целостной системы знаний и способов деятельности, способствующей тому, чтобы учащиеся могли применять новые знания на практике;
– развитие интеллектуальных способностей учеников, их познавательной самостоятельности;
– формирование диалектико-материалистического мышления учеников, т.е. мышления, основанного на выявлении и сопоставлении фактов в их взаимосвязи;
– создание условий для всестороннего развития личности.
Специальные функции проблемного обучения:
– формирование умений творческого усвоения знаний, применения системы логических приемов или отдельных способов творческой деятельности;
– формировании умений творческого применения знаний, т.е. применение усвоенных знаний в новой ситуации;
– накопление опыта творческой деятельности, овладение исследовательскими методами, приобретение способности решать практических проблем и задачи художественного отображения действительности;
– формирование мотивов, потребностей учения, т.е. создание таких потребностей, как социальных, нравственных, познавательных.
Основным звеном проблемного обучения является проблемная ситуация. Она представляет элемент проблемного обучения, пробуждающий у учащихся мысль, познавательную потребность. Наиболее подробно данное звено проблемного обучения было разработано А. М. Матюшкиным, выделившим в проблемной ситуации следующие компоненты:
– неизвестное достижение знаний;
– познавательная потребность, побуждающая человека к интеллектуальной деятельности;
– интеллектуальные данные человека, а также творческие способности и прошлый опыт.
Проблемная ситуация может быть создана при организации практической деятельности учащихся, формулировании гипотезы, в исследовательских заданиях и т.д.
Различается четыре основных типа проблемных ситуаций
1) ситуация нехватки знаний (учащиеся не могут решить задачу, ответить на вопрос из-за отсутствия необходимых знаний);
2) ситуация новых условий (необходимые знания у детей, однако им предстоит придумать, как применить имеющиеся знания и умения в новых условиях);
3) ситуация противоречия между теоретической возможностью и практической осуществимостью (например, ученику надо выбрать из нескольких известных ему способов решения самый рациональный);
4) ситуация противоречия между полученным практическим результатом и отсутствием знаний для того, чтобы объяснить, как и почему получен именно такой результат.
Наряду с проблемной ситуацией специфическими терминами, используемыми в описании технологии проблемного обучения, являются проблемный вопрос и проблемная задача.
Приемы создания проблемных ситуаций.
Прием 1. Учитель одновременно предъявляет классу противоречивые факты, взаимоисключающие научные теории, чьи-то точки зрения.
Прием 2. Состоит в том, что педагог сталкивает разные мнения учеников, предложив классу вопрос или практическое задание на новом материале.
Прием 3. Выполняется в два шага. Шаг 1. Учитель обнажает житейское представление учеников вопросом или практическим заданием «на ошибку». Шаг 2. Сообщением, экспериментом или наглядностью предъявляется научный факт.
Казалось бы, всё достаточно ясно, однако на практике организация технологии проблемного обучения имеет определенные сложности.
Перед планированием проблемного изучение темы следует установить возможность учащихся и целесообразность именно такого изучения. Также необходимо учитывать содержание изучаемого материала, изначальный уровень его сложности, специфику содержащейся в нём информации. Не менее важно определить «внутренние условия мышления» учащихся: уровень знаний в конкретной теме и интеллектуальные данные учащихся. В зависимости от определенного уровня «внутренних условий мышления» учащихся формируется система конкретных заданий. К таким заданиям относятся вопросы, требующие объяснения того или иного явления, задания на сопоставление и др.
Вместе с тем, при организации проблемного обучения не следует полностью отказываться и от традиционных методов обучения: репродуктивного и объяснительно-иллюстративного.
Для того, чтобы использовать технологию проблемного обучения в учебном процессе необходимо выполнять условия ее выполнения:
Проблемное обучение целесообразно применять:
– когда содержание учебного материала содержит причинно-следственные связи и зависимости и направлено на формирование понятий, законов и теорий,
– когда ученики подготовлены к проблемному изучению темы и решают задачи на развитие самостоятельности мышления, формирование исследовательских умений, творческого подхода к делу, т.к. для слабых учащихся этот метод оказывается трудным (это преодолевается дифференциацией уровней проблемности),
– когда у учителя есть время для проблемного изучения темы, т.к. оно требует больших затрат времени
Прогнозировать результативность технологии проблемного обучения можно, если преподаватель, во-первых, владеет содержанием своего предмета; во-вторых, умеет моделировать учебное занятие в режиме адаптивных технологий обучения, в-третьих, обеспечен учебными и методическими пособиями; в-четвертых, целенаправленно осуществляет опытно – экспериментальную работу; в-пятых, умеет формально и неформально общаться с учениками.
Проблемное обучение – один из путей развития интеллектуальных способностей учащихся. Главное в этой методики – исследование, поиск, решение проблемы. Что такое интеллект – это прежде всего ум, разум, мыслительная способность человека. Эти качества дала нам природа, и наша задача (учителя, школы) их развить. Что такое проблема – это вопрос, требующий исследования. Отсюда вывод: чем больше будем исследовать, решать проблемы, тем больше будет развиваться интеллект.
1. Максимова В. Н. Проблемный подход к обучению в школе Методическое пособие по спецкурсу Л.1973.
2. Махмутов М. И. Организация проблемного обучения М. Педагогика 1977.
3. Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении М. Педагогика 1972.
4. Скаткин М. Н. Проблемы современной дидактики
5. Селевко, Г. К. Педагогические технологии на основе активизации, интенсификации и эффективного управления УВП / Г. К. Селевко. – М., 2004.
Урок математики 3 класс
: 1. Вывести формулу нахождения прямоугольника, упражнение в определении площади прямоугольника.
2. Повторить значение математического действия «умножение», свойства сложения и вычитания, формулы нахождения периметра геометрических фигур.
3. Развитие мыслительных операций.
Конспект урока с использованием проблемно-диалогической технологии.
Тема: Аквариум – маленькая искусственная экосистема.
– создать условия для формирования первичного представления об аквариуме как искусственной
– познакомить учащихся с типичными представителями растительного и животного мира аквариума, их в э ролью в экосистеме;
– закрепить степень усвоения учащимися нового материала и ранее изученной информации о поле;
– развивать логическое мышление учащихся через установление причинно – следственных связей;
– развивать речь, память, представление, воображение, фантазию, интерес к предмету окружающего мира друг и другим наукам;
– воспитывать доброжелательное отношение друг к другу, бережное отношение к природе.
ПК, мультимедийный проектор, презинтация, карта полушарий, тест тесты «Экосистема поля».
Технология, используемая на уроке: проблемно – диалогическая, технология оценивания учебных умений.
Русский язык. 2 класс. Урок – исследование.
. Имя прилагательное.
ответить на вопрос урока, доказать значимость имен прилагательных,совершенствовать навыки определения признаков частей речи: имени существительного, имени прилагательного, формировать навыки грамотного письма, воспитывать чувство коллективизма, умения работать совместно.
Какое правило напоминает вам это соединение? (Написание слов с удвоенной согласной
На доске учитель открывает слова: длина рано весна
Образуйте от этих слов, слова с удвоенной согласной. Дети на следующей строке записывают слова: длинный ранний весенний
Какой частью речи являются эти слова? Что такое имя прилагательное?
2. Сообщение темы и цели урока.
На доске учитель открывает запись. Какую роль в русском языке выполняют имена прилагательные?
Ребята, сегодня на уроке мы должны ответить на этот вопрос.
3. Работа по проблеме урока.
1)Внимательно прочитайте записанные на доске слова и разделите их на две группы: Норка, гладкая, красные, галка, лисичка, рыжие, бантик, пушистая.
По какому признаку вы определили слова в первый столбик? () Назовите орфограммы в словах.
Какой ещё признак объединяет эти слова? Докажите. (
Назовите признаки имен существительных.
Учитель открывает запись на доске.
ущ., одуш., собств., ед. ч., м.р.
сущ., одуш., нариц., ед. ч., ж. р.
сущ., одуш., нариц., мн.ч.
Какие имена существительные из этих слов подходят к морфологическому разбору? Что означает знак вопроса?
Как же уточнить значение многозначности слов? (По смыслу предложения, в котором это слово встретилось
Обратимся ко второй группе слов. На какие вопросы отвечают эти слова. Дополните этот столбик своими словами.
Попробуем ответить, для чего нужны в русском языке такие слова.
*Наступила весна. Тает снег. Журчат ручьи. Светит солнце. Летят птицы.
*Наступила ранняя весна. Тает последний снег. Журчат говорливые ручьи. Светит ласковое солнце. Летят голосистые птицы.
О чем первый текст? (О весне)
О чём второй текст? (О весне)
Можно ли считать эти тексты одинаковыми? Докажите.
Что же отличает первый текст от второго? (
Во втором тексте я использовала прилагательное последний для описания снега. Но это прилагательное не такое уж красивое. Ведь можно было взять, например, слово пушистый, серебристый. ( Это точное описание снега
: Имена прилагательные нужны для точности описания и уточнения.
Давайте попробуем наиболее точно описать зимний снег и весенний снег.
Задание по вариантам.
: из слов выбирает прилагательные, которые помогут описать зимний снег.
: из слов выбирает прилагательные, которые помогут описать весенний снег.
Последний, искристый, мокрый, колючий, грязный, пушистый, серебристый, мягкий, рыхлый, белый, свежий, серый.
Проверка. Коллективное обсуждение. Подчеркнуть орфограммы.
: Оказывается, если точно описать предмет с помощью прилагательных, то можно узнать его, даже не видя.
Игра. Отгадайте кто это?
Бурый, мохнатый, косолапый. (
Зелёный, сладкий, сахарный. (
Спелое, круглое, сочное. (
Слова, какой части речи уточняют имена прилагательные? (
Словарная работа. Подберите к словарным словам 8 блока имена прилагательные. Дайте точное описание предметам. Подчеркните окончание прилагательных.
Письмо по памяти. Утром запел голосистый соловей.
Задание: написать предложение по памяти, подчеркнуть орфограммы. Выполнить разбор предложения.
. Сколько орфограмм подчеркнули? Назовите схему предложения, которая подходит к данному предложению:
1)——- =====_______ . 2) –
Для чего же нужны имена прилагательные? (Для описания и уточнения предмета
Что именно уточняют имена прилагательные? (
Разноуровневая самостоятельная работа.
Вставить имена прилагательные
«4» Март-первый в.сенний месяц поб.жали говорливые ручьи
Подчеркнуть имена прилагательные
Ребята, смогли мы ответить на вопрос, поставленный в начале урока?
Что нового для себя вы узнали на уроке?
: Подготовить описание предмета, не называя его.