Лингводидактические основы обучения иностранным языкам
Для построения
адекватной современным требованиям
системы обучения ИЯ необходимо учитывать
методические факторы, позволяющие в
конечном итоге воплотить социальный
заказ общества по отношению к ИЯ в
категориях собственно методической
науки. От того как методическая наука
определяет и интерпретирует свои
основные категории, в полной мере зависят
методические концепции и практика
обучения ИЯ.
Лингвистика
– наука об общих закономерностях,
структуре и функционировании языка.
Лингвистическое
содержание обучения ИЯ реализуется в
аспектах языка (фонетика, лексика,
грамматика, орфография и т.д.), моделях
предложений, структурах (диалог, монолог,
полилог, дискурс) и жанрах речи, входящих
в состав его функциональных стилей.
Под
лингвистическими основами методики
преподавания иностранных языков
понимается языковой и речевой материал,
определенным образом отобранный в
соответствии с целью обучения,
внутриязыковыми закономерностями
изучаемого языка, а также с учетом
возможных трудностей его усвоения
данной языковой аудиторией учащихся.
Для
методики преподавания иностранных
языков важным является проводимое в
лингвистике разграничение языка и
речи, которое впервые было предложено
швейцарским лингвистом Ф. де Соссюром.
Понимание языка, речи, речевой деятельности
рассматривается лингвистами как разные
стороны единого целого.
Язык
— это специально отработанная и
усваиваемая в процессе речевой
деятельности знаковая система единиц
разного уровня и правил оперирования
ими.
Речь
— это способ формирования и
формулирования мыслей посредством
языка.
Речевая
деятельность – процесс вербального
взаимодействия людей, обмен мыслями в
целях удовлетворения духовной потребности
обучения.
Различия
между языком и речью (по Мыркину):
К
единицам языка относят:
–
микро- и макротексты.
С
позиции методики обучения ИЯ в процессе
преподавания ИЯ осуществляется обучение
не языку, не речи, а тому, в чем они
«встречаются», т.е. речевой деятельности.
Основные
виды речевой деятельности:
Комплексный характер современной методической науки
В настоящее время
общепризнанным является понимание
методики как теоретической и прикладной
науки, предметом которой является
научное обоснование целей, содержания
обучения, а также научная разработка
наиболее эффективных методов, приемов
и форм обучения с учетом поставленных
целей, содержания и конкретных условий
обучения. Но нельзя не признать, что в
настоящее время методика как наука
переживает определенный кризис, в
котором, как и любая другая развивающаяся
наука, она периодически оказывается.
Данный кризис обусловлен рядом причин,
среди которых наиболее существенными,
на наш взгляд, являются:
— отсутствие
разумного «баланса» между новыми
условиями обучения ИЯ, о которых речь
шла выше, и традиционными методологическими
решениями, не всегда адекватными
современному уровню развития базисных
и смежных с методикой наук;
— подход к
рассмотрению методических проблем в
большей степени с позиции интересов
«преподавательской деятельности»
учителя, а не с точки зрения специфики
процессов усвоения изучаемого языка в
конкретных условиях обучения, реальных
интересов и потребностей обучающихся.
Кризисным
состоянием науки можно, в частности,
объяснить наличие в современной теории
обучения противоречивых и нередко
недостаточно обоснованных в теоретическом
плане взглядов на проблему целеполагания,
отбора и конструирования содержания
обучения, выбора методов обучения и др.
Совершенно ясно, что найти выход из
кризиса только за счет привнесения в
учебный процесс отдельных, пусть удачных,
но разрозненных приемов обучения вряд
ли возможно. Для этого необходимо
обосновать новое концептуальное решение
методических проблем и укрепить
теоретические основы методики за счет
осуществления подлинно интегративного
подхода к определению основных
закономерностей педагогического
процесса по ИЯ с целью создания объективной
научной базы для оценки эффективности
методов обучения и их дальнейшего
развития. Сделать это — значит усилить
теоретический фундамент методической
науки за счет лингводидактических
данных. Обращение к последним актуально
еще и потому, что в новой образовательной
парадигме методические проблемы требуют
своего осмысления не только с позиции
преподавания
предмета,
но и с точки зрения процессов усвоения
обучаемым
языка в различных учебных условиях.
Речь идет о получении объективных
данных усвоения языка, .подкрепленных
не столько эмпирическими исследованиями
на материале конкретного языка (эти
данные вытекают из области частной
методики), сколько глубоким теоретическим
обоснованием всех факторов, влияющих
на процесс овладения ИЯ независимо от
конкретных условий обучения.
Собственно методика
не может дать подобные данные, она
черпает их из других смежных областей
знаний, при этом в интерпретации этих
знаний большую роль играют так называемые
индивидуальные факторы, не всегда
позволяющие получить объективную
картину закономерностей построения и
протекания процесса обучения ИЯ.
Что касается
психолингвистики, то ее исследовательские
интересы можно сформулировать в общем
плане как изучение и описание процесса
речепроизводства, а также восприятия
и формирования речи в их соотнесении с
системой языка, что позволяет методике,
в частности, строить модели обучения
различным видам иноязычной речевой
деятельности. Построение последних
осуществляется на базе данных
педагогической науки, исследующей
закономерности обучения и воспитания
человека в определенных конкретных
исторических условиях, общие цели и
задачи, объем и характер образования в
конкретном типе учебного заведения, на
различных этапах и ступенях системы
образования, а также общедидактические
вопросы содержания, принципов и методов
обучения. Все названные педагогические
категории преломляются в методике
обучения ИЯ с учетом специфики учебного
предмета, равно как и специфики обучения
и воспитания человека как личности
средствами данной учебной дисциплины.
Выступая в качестве
системообразующего фактора процесса
обучения ИЯ, концепт вторичной языковой
личности позволяет по-новому подойти
к обоснованию основных методических
категорий и новых методологических
подходов. При этом лингводидак-тика
дает описание модели вторичной языковой
личности, ее уровней, механизмов и
условий функционирования и формирования
в учебных условиях, факторов, определяющих
полноту/неполноту владения языком и
др. и обосновывает основные закономерности
овладения языком в учебных условиях. В
свою очередь, методика обучения ИЯ
нацелена на научное обоснование различных
моделей формирования вторичной языковой
личности в условиях обучения, и,
следовательно, предметом ее интересов
является вторичная языковая личность
как цель .обучения, а также процесс
«передачи» и развития способности к
речевому общению на изучаемом языке.
Поэтому, чтобы понять сущность современных
процессов обучения ИЯ, необходимо
остановится на характеристике концепта
вторичной языковой личности.
Дидактические принципы обучения иностранным языкам
Термин
«принцип» происходит от лат. Principum
– основа, первоначало. Таким образом,
принцип обучения – это исходное
положение, которое в своей совокупности
определяет требования к учебному
процессу в целом и его составляющим:
целям, задачам, методам, средствам и тд.
П. О. является отражением существующих
закономерностей. Общепринятой
классификации принципов не существует.
Одним из возможных подходов к такой
классификации является соотнесение
принципов с базисными для методики
науками. (дидактика, лингвистика,
психология)
Дидактические
принципы отражают
основные положения теории образования
и обучения, разрабатываемой в Д.
2
направления использования наглядности:
а) в качестве ср-ва обучения и б) в качестве
ср-ва познания.
4.
П. прочности – обеспечивает сохранения
уч.материала в памяти учащихся и
возможность его применения в различных
ситуациях общения. Прочность достигается
за счёт доступности материала, его
умелого изложения, использования
разнообразных упражнений. Этот п. связан
с п. сознательности, т.к. прочно запоминается
то, что понято и осмыслено уч-ся.
5.
П.доступности и пассивности – с самых
1-х уроков материал предоставляется в
соответствии с возрастными и умственными
возможностями уч-ся, и его усвоение не
должно вызывать непреодолимых трудностей.
Иначе возникает нежелательная перегрузка
учащихся, что приводит к резкому падению
интереса к изучению языка.