КОММУНИКАТИВНАЯ НАПРАВЛЕННОСТЬ
Характеристика обучения, имеющего своей целью практическое овладение иностранным языком.
Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). — М.: Издательство ИКАР.
.
.
Смотреть что такое “КОММУНИКАТИВНАЯ НАПРАВЛЕННОСТЬ” в других словарях
Направление в современной , рассматривающее в качестве единицы коммуникации (утверждение, просьба, вопрос и т. д.), коммуникативная значимость структурных элементов которых (слов, словосочетаний, предложений) проявляется в связном тексте (). Используется для лингвистического обоснования современных методов обучения (и др.). Интерес методистов к этому направлению лингвистики означал известный пересмотр отношения к популярным в 50–60-е гг. структурному и трансформационно-генеративному направлениям в языкознании, не давшим ожидаемых результатов в повышении практического уровня владения неродным языком. Определяющими для методики считаются следующие идеи К. л.:
в качестве единицы коммуникации (и обучения) рассматриваются речевые акты;
в качестве единицы отбора речевых актов выступает говорящего, которая содержательно организует и регулирует ;
овладение языком предполагает формирование у обучающегося , означающей способность правильно пользоваться языком в различных ситуациях общения;
формирование коммуникативной компетенции организуется в рамках тщательно отбираемых , которые служат стимулом для возникновения речевого намерения и совершения речевых актов.
Полезное
Исходя из научного
подхода к рассмотрению предмета
«иностранный язык», современных
знаний о языке, речи и речевой деятельности
в методике имеется возможность определить
объект познания — чему учащийся должен
научиться. Таким объектом познания
является язык как средство общения, что
нашло выражение в определении целей,
как они сформулированы в программе.
Принимая во внимание
цели обучения иностранному языку в
школе, ведущим методическим принципом
следует назвать принцип коммуникативной
направленности в обучении этой дисциплине.
Это означает, что обучение ему должно
строиться на вовлечении учащихся в
устную (аудирование, говорение) и
письменную (чтение и письмо) коммуникацию,
то есть общение на изучаемом языке на
протяжении всего курса. Этот принцип
нашел отражение во всех современных
работах по методике, учебниках и учебных
пособиях по иностранным языкам. Нашел
он свое отражение и в ныне действующих
учебных комплектах по английскому
языку. Этот принцип практически определяет
все составляющие учебно-воспитательного
процесса по иностранному языку, и не
случайно говорят о коммуникативно
ориентированном обучении и даже
коммуникативном методе (в смысле —
направлении) обучения.
Действительно,
рассмотрение языка как явления социального
(он обеспечивает общение людей)
выдвигает на первый план обучение для
коммуникативной цели — научиться на
нем общаться с помощью как звукового
(устная форма общения), так и графического
кода (письменная форма общения), выделяя
в первую очередь чтение.
Принцип коммуникативной
направленности определяет и содержание
обучения — отбор и организацию
лингвистического материалу конкретизацию
сфер и ситуаций общения: какие
коммуникативные умения необходимы,
чтобы вступить в общение, осуществлять
его в устной и письменной формах, и с
помощью каких средств можно обеспечивать
овладение коммуникативной функцией
языка. Принцип коммуникативной
направленности ставит перед необходимостью
соответствующей организации обучения,
использования различных организационных
форм для осуществления общения, включая
разнообразные игры, в том числе ролевые
игры. Этот принцип требует соблюдения
условий, благоприятствующих общению.
И, наконец, принцип коммуникативной
направленности призван обеспечивать
результаты обучения, удовлетворяющие
требованиям развитого социалистического
общества в отношении такого предмета
учебного плана школы, как «Иностранный
язык», чтобы не было нареканий в адрес
школы, что она не может научить даже
элементарному владению иностранным
языком.
И если человек,
изучавший его в течение ряда лет, не
может поняты простейшей речи на этом
языке и сам использовать его для выражения
своих мыслей, прочитать простой текст
и понять его, то его не учили коммуникативной
функции нового для него языка, а учили
чему-то другому, не раскрывающему суть
предмета. Таким образом, оказывается
нарушенной и связь обучения с жизнью.
Овладение учебным
материалом в двух формах (устной и
письменной) непременно замедляет
продвижение учащихся в языке.
Продолжительность
устной работы определяется рядом
факторов.
Во-первых, возрастом,
как было указано: чем младше школьники,
тем продолжительнее должна быть устная
работа.
Во-вторых, самим
отобранным учебным материалом, насколько
его характер и объем позволяют обеспечивать
информативность первых печатных
материалов.
В-третьих,
оснащенностью учебного процесса. Так,
например, при использовании видеозаписи,
когда предоставляется возможность
видеть ситуацию, слышать звучащую
речь и видеть ее печатной в виде титров,
можно сократить период только устной
работы.
В-четвертых,
условиями обучения, к которым относится
наполняемость группы, личный состав
ее, квалификация учителя, его личностные
характеристики.
В-пятых, особенностями
английского языка, где орфографическая
система в основном строится на историческом
принципе написания.
Учителю нужно
руководствоваться следующими правилами.
1. Вводя слово,
словосочетание, грамматическое явление,
подберите ситуацию, которая показала
бы детям функцию, назначение этой единицы
в общении (то есть то, что с помощью этой
единицы можно передать. Например, назвать
предмет или охарактеризовать его цвет,
размер, качество; или указать на количество
(один или много), местоположение предмета;
или назвать действие, соотнести его с
настоящим, с будущим или с прошедшим
временем и т. д.) так, чтобы дети видели
с первых моментов работы использование
этой единицы в акте общения.
Если же единицы
языка подаются вне ситуации и акцент
делается на форму и значение, а не
показывается употребление, то нарушается
принцип коммуникативной направленности,
что сказывается на интересе учащихся
к усвоению, так как с первых шагов ученик
не понимает (не видит), зачем они ему
нужны.
5. Общение
осуществляется не только устно, но и
через чтение. Поэтому при чтении учеником
текста главное внимание его обращайте
на содержательно-смысловую сторону
читаемого, а для этого шире используйте
задания коммуникативного характера,
то есть что узнал, о чем прочитал, как к
этому относишься. Не давайте повторного
прочтения текста, не меняя задания.
Принцип
дифференциации и интеграции обучения
английскому языку.
В настоящее время
наука располагает определенными
сведениями о механизмах речи, о том, как
происходит понимание речи при устном
общении, как при чтении, каким образом
осуществляется «порождение» устного
речевого высказывания, как и какие
«механизмы» работают при выражении
мысли на письме. Установлено, что для
каждого вида речевой деятельности
(аудирование, говорение, чтение, письмо)
характерен свой «набор» действий и даже
свое лексико-грамматическое оформление.
Это позволило сформулировать методический
принцип дифференцированного подхода
в обучении иностранному языку. При этом
дифференциация осуществляется как бы
на разных уровнях обобщения; проводится
четкое разграничение в обучении: 1)
устной речи (аудирование, говорение) и
письменной речи (чтение, письмо); 2) внутри
устной речи — в обучении говорению и
аудированию; внутри говорения — в
обучении монологической и диалогической
речи и, наконец, в каждой из указанных
выше форм — подготовленной и
неподготовленной речи; 3) внутри чтения
— в обучении чтению вслух и чтению про
себя; в обучении чтению про себя — с
общим охватом содержания и чтению с
полным пониманием; 4) внутри письма — в
обучении графике и орфографии; письменному
изложению и сочинению.
Принцип
дифференцированного подхода в обучении
иностранному языку нашел отражение в
методике, учебниках и учебных пособиях.
Этот принцип отражен и в школьных
учебниках по иностранным языкам.
Применение принципа
дифференцированного или функционального
(по А. П. Старкову) обучения английскому
языку требует целенаправленного
понимания речи на слух, говорения, чтения
и письма на основе предусмотренных
для этого компонентов УМК и других
средств обучения. Неиспользование
требуемых компонентов ведет к нарушению
самого принципа, что отрицательно
сказывается на формировании каждого
из указанных видов речевой деятельности
и на овладении изучаемым языком в целом.
Научность обучения
английскому языку на начальном этапе
требует решения и такого вопроса: с чего
начинать, как организовать формирование
речевых навыков и умений.
Исходя из того,
что язык проявляется в двух формах:
устной и письменной, в обучении ему
можно следовать либо естественным
путем, каким человек овладевает речью
на родном языке, то есть от устной речи
к письменной, либо, учитывая, что это
второй язык, обучать устной и письменной
формам языка одновременно. В современной
методике нет однозначного решения
этого вопроса, а поэтому выдвигаются
разные подходы в организации обучения
иностранному языку. Остановимся на этих
подходах.
Учебный процесс
может строиться на устной основе
обучения; в этом случае усвоение учебного
материала идет через устную речь и для
использования в устной речи. Обучение
чтению и письму проходит на учебном
материале, полностью усвоенном в устной
речи. В этом случае осуществляется
последовательное развитие речевых
умений учащихся, а именно: понимание на
слух
говорение
чтение
письмо.
Учебный процесс
может строиться на устном опережении,
при котором ведется устная отработка
(усвоение) материала, опережающая чтение
и письмо на 1—2 урока.
Обучение может
осуществляться при параллельном развитии
всех видов речевой деятельности:
аудирования, говорения, чтения и письма.
Предлагается также
начинать обучение иностранному языку
с формирования рецептивных навыков
и умений: аудирования и чтения. Такой
подход рекомендуется при обучении
взрослых. В этом случае они слушают
звукозапись и видят (читают) печатный
материал. После того как заложены
некоторые основы рецептивных навыков,
учащиеся учатся говорить и писать.
Учитывая детскую
аудиторию, способность детей младшего
школьного возраста к восприятию
звукового языка и имитации, в нашей
школе на начальном этапе принята устная
основа обучения английскому языку.
Этот подход получил свое отражение в
учебниках английского языка А. П.
Старкова, Р. Р. Диксона, М. Д. Рыбакова.
Как известно, в соответствии с методической
концепцией этих авторов обучение в IV
классе начинается с устного вводного
курса, длящегося всю первую четверть,
а затем, следуя устной основе обучения,
материал отрабатывается и усваивается
в устной речи до того, как учащиеся
приступят к чтению этого материала
(опережение может продолжаться до недели
и более).
Отражен этот подход
и в учебниках английского языка для II
класса И. Н. Верещагиной, М. И. Дубровина
и Т. А. Притыкиной и для III
класса И. Н.Верещагиной и Т. А.Притыкиной.
Во втором классе устный вводный курс
проводится в течение полугодия, после
чего учащиеся усваивают материал устно
до того, как они его читают и пишут.
Такая организация
начального обучения в школе позволяет
уже с первых шагов вовлекать учащихся
в активную устную коммуникацию и
обеспечивает им возможность с меньшими
усилиями справляться с овладением
чтением и письмом на английском языке.
Конкретность
ситуаций и языкового материала для их
описания создает условия для осознанного,
осмысленного усвоения последнего. Этому
также способствует разнообразие
зрительных и слуховых средств, предлагаемых
УМК, регулярность уроков и высокая
изначальная мотивация изучения
английского языка, на котором дети в
первую очередь хотят научиться говорить
и понимать. Длительность устного вводного
курса различна и зависит от возраста
учащихся. В обычной средней
общеобразовательной школе он короче в
два раза по сравнению с вводным курсом,
предлагаемым авторами в УМК для школ с
преподаванием ряда предметов на
английском языке. При обучении детей
10-летнего возраста (IV
класс) быстрее можно и нужно подключать
чтение и письмо, поскольку у них уже
сформированы прочные навыки письменной
речи на родном языке и возможен широкий
перенос при овладении чтением и письмом
из родного языка в английский. Кроме
того, овладение графической стороной
изучаемого иностранного языка будет
помогать в запоминании речевых единиц,
накоплении их в памяти школьников, а
это благотворно скажется на устной речи
и, прежде всего правильности ее
лексико-грамматического оформления.
Говоря о различных
подходах к организации начального
обучения английскому языку, можно
заметить, что нужно учитывать много
различных факторов, чтобы найти
оптимальный вариант для данных конкретных
условий. Следует продолжать поиски
такого варианта. Этому может оказать
помощь широкое изучение и обобщение
опыта учителей английского языка и
экспериментальные методические
исследования.
При обучении
английскому языку на начальном этапе
осуществляется и процесс интеграции
(принцип интегрированного подхода в
обучении иностранному языку), который
проявляется, прежде всего в том, что
усвоение различных аспектов языка, его
фонетики, грамматики, лексики
происходит не отдельно, как неких
дискретных компонентов языка, а
интегрировано. Учащиеся схватывают и
усваивают их в процессе выполнения
речевых действий, реализация которых
может требовать слово, словоформу,
словосочетание, предложение, Диалогическое
единство, сверхфразовое единство и,
наконец, текст, обусловленные ситуациями
общения, например теми, которые можно
создать в классе.
Далее интеграция
может иметь место и в том случае, когда
учащиеся слушают и говорят, читают
и пишут. Иными словами, когда 4 вида
речевой деятельности рассматриваются
как взаимозависимые части речевой
практики и используются в целях создания
условий учащимся. Для формирования
коммуникативной компетенции всеми
возможными путями.
Проведенные
исследования подтверждают мысль о
взаимосвязи и взаимовлиянии аудирования
и говорения, аудирования и чтения,
говорения и чтения, чтения и письма и
т. д. Причем эти связи носят глубинный
характер на уровне механизмов речи.
Итак, в методике
обучения явно прослеживается четкое
разграничение — дифференциация — по
формированию различных видов речевой
деятельности, отражающееся на отборе
материала, его организации, приемах
работы с ним и т. д., а с другой стороны
— интеграция, то есть установление
взаимосвязи и взаимодействия различных
аспектов языка, различных видов
речевой деятельности в целом.
Принимая во внимание
данный специфический принцип обучения
английскому языку на начальном этапе,
можно сформулировать правила,
соблюдение которых поможет учителю
реализовать этот принцип.
1. Исходя из
многоаспектности и многоплановости
языка как феномена, как средства общения,
проявляющегося в различных формах
(устной и письменной) и видах (аудировании,
говорении, чтении, письме), поймите
специфику каждого из них и соответствующим
ей образом организуйте обучение.
2. При обучении
аудированию, этому важному виду речевой
деятельности, формирование которого
обеспечивает успех в овладении устным
общением, используйте все возможности
для этой цели. С первых уроков приучайте
детей воспринимать вас как «носителя»
изучаемого ими языка и ведите урок
на английском языке, используя русский
лишь эпизодически, при крайней
необходимости. Помните, что такое
восприятие возможно в том случае, если
ваша речь будет эмоциональной и, по
возможности, артистичной. Если урок
ведется на русском языке, то нарушается
принцип дифференцированного подхода
в обучении английскому языку. Используйте
все предусмотренные УМК компоненты,
развивающие понимание речи на слух:
звукозапись (пластинки, кассеты),
озвученные диа- и кинофильмы, лингафонный
практикум. Если не используются эти
компоненты, то заложить прочные
основы аудирования на начальном этапе
не представляется возможным и,
естественно, не реализуется разбираемый
нами специфический принцип обучения
иностранному языку.
Исходя из того,
что чтение про себя представляет собой
сложный процесс по извлечению фактической
и (или) эмоциональной информации,
обучайте детей этой форме чтения;
используйте задания, которые облегчали
бы учащимся понимание читаемого.
Помогайте детям путем введения их в
большой контекст, развития у них языковой
и контекстуальной догадки, предваряющими
вопросами, направляющими поиск информации,
использованием иллюстративной наглядности
и других опор.
С первых шагов
закладывайте основы культуры чтения,
учите детей сначала, прочитав заголовок,
подумать, о чем может быть этот текст,
просмотреть его первый и последний
абзац, выделить главное в абзацах и
интерпретировать основную мысль
(основное содержание) текста.
5. Исходя из того,
что язык проявляется в его звуковой,
лексической и грамматической формах и
в этой совокупности он и выполняет свою
коммуникативную функцию, обучая ему,
не разрывайте его на эти составляющие,
а отрабатывайте каждый из этих аспектов
в речевых действиях с материалом в
определенных ситуациях.
Если же записываются
списком слова, которые учащиеся должны
запомнить, и проверяется знание их как
отдельных единиц (вокабул) или дается
грамматическое правило и предлагается
выучить его дома, а затем многократно
воспроизвести его на уроке, не учитывая
использования его в актах общения,
то нарушается принцип интеграции в
обучении.
6. Учитывая тесную
связь (интеграцию) в обучении чтению и
письму, основывающихся на одной
графической системе, на начальном этапе
при обучении английскому языку учите
детей полупечатному шрифту. Тем самым
вы обеспечите им овладение и чтением,
и письмом. Если учить по старой традиции,
используя письменный шрифт, то это
затрудняет овладение и чтением, и письмом
и нарушает принцип интегрированного
обучения английскому языку на начальном
этапе.
Принцип учета
родного языка.
В современной
методической науке учет родного языка
в преподавании иностранного признается
всеми, если обучение ведется не в
многоязыкой аудитории. Родной язык
должен учитываться при отборе содержания
обучения — учебного материала, его
организации и в самом учебном процессе.
Так, на начальном
этапе учащиеся овладевают тем, что им
близко, что для них очевидно, и поэтому
усваиваемый ими материал не вызывает
трудностей в понятийном плане. Ручка
есть ручка, стол есть стол, открыть дверь
— это открыть дверь, при встрече нужно
приветствовать друг друга и т. п. И
ребенок овладевает тем, как все это
обозначить, выразить на английском
языке. В этом мы усматриваем опору на
родной язык — в отборе материала для
усвоения.
Учет родного языка
должен иметь место и в организации
отобранного материала. Для лучшего
его усвоения детьми материал должен
быть организован ситуативно-тематически,
что также перекликается с родным языком.
Общение происходит в рамках каких-то
тем, по определенным ситуациям.
Например, «Коля не пошел в школу.
Простудился»; «Не знаю, как провести
выходной день».
И, наконец, больше
всего учет родного языка должен
прослеживаться в самом учебном
процессе: при формировании произносительных,
графических, орфографических, лексических
и грамматических навыков.
Действительно,
можно ли обучать произношению на
английском языке, не учитывая
артикуляционной базы и интонации родного
(русского) языка? Нам представляется,
что в условиях массового обучения в
школе показ общего и различного в
произношении звуков, звукосочетаний
помогает учащимся овладевать произношением
на новом для них языке. Учет возможностей
переноса и интерференции, естественно,
скажется на количестве и качестве
упражнений.
Это же имеет место
при обучении графике и орфографии, где
опора на русский язык, безусловно, будет
ускорять процесс овладения английским
алфавитом, содержащим много общего в
изображении (написании) букв, а в
орфографии — слов, написание которых
совпадает с написанием таковых в
родном языке, например port,
sport
и т. п.
Учет родного языка
при обучении лексике играет исключительно
большую роль в овладении значением,
словообразованием, многозначностью
слов (прямое и переносное значение),
сочетанием слов и т. д. При обучении
грамматике также учитывается родной
язык. Это проявляется в установлении
общего и различного. В первом случае
максимально используется перенос,
во втором — принимаются меры по снятию
интерференции, что отразится на количестве
и характере предлагаемых учащимся
упражнений.
Учет родного языка
проявляется и в формировании умений.
При аудировании и чтении следует
учитывать возможности учащихся
прогнозировать содержание высказывания,
воспринятого на слух или зрительно. А
при обучении экспрессивной речи
(диалогической, монологической) важно
опираться на уже сформированные умения
на родном языке: описывать явление,
рассказывать о чем-либо, рассуждать,
доказывать и т. д.
Из сказанного выше
следует, что в обучении иностранному
языку учет родного языка выступает в
качестве специфического принципа
обучения иностранному языку и, исходя
из него, можно наметить некоторые
правила, следование которым позволяет
реализовать его в учебно-воспитательном
процессе.
Нам представляется,
что три специфических принципа обучения
иностранным языкам отражают суть этого
предмета и отличают его от других.
Предлагаемые же правила можно рассматривать
как основу, позволяющую учителю
реализовать эти принципы в
учебно-воспитательном процессе.
Коммуникативная направленность педагогического процесса
Одним из ведущих приоритетов в образовании на сегодняшний день является коммуникативная направленность педагогического процесса. Построение образовательной деятельности на основе индивидуальных особенностей каждого ребёнка, при котором сам ребёнок становится активным в выборе содержания своего образования. Это является очень актуальным, так как формирование личности, способной к организации межличностного взаимодействия, решению коммуникативных задач, обеспечивает успешную адаптацию ребёнка в современном социокультурном пространстве. Если у ребёнка сформирована не только мотивационно-потребительская сфера, развита познавательная активность, но и выработано умение строить взаимоотношения со сверстниками и взрослыми, ему легче адаптироваться в новом коллективе, он быстрее усваивает вновь вводимые навыки общения.
Одним из ведущих приоритетных направлений деятельности дошкольного учреждения (в соответствии с ФГОС ДО) является социально-коммуникативное развитие детей дошкольного возраста, организация и методическое сопровождение социально-ориентированной образовательной деятельности, как условия реализации социального заказа общества и семьи.
Основное целью этого направления является позитивная социализация детей, приобщение их к социокультурным нормам, традициям семьи, общества и государства.
Задачами социально-коммуникативного развития в соответствии с ФГОС ДО это следующие 5 приоритетных направлений, а именно:
К старшему дошкольному возрасту ребёнок уже овладевает многими коммуникативными навыками. Эту группу навыков составляют общеизвестные умения: сотрудничать, слушать и слышать, воспринимать и понимать информацию, говорить самому.
Условия развития коммуникативных способностей дошкольников являются: социальная ситуация развития ребёнка формирующая потребность в общении со взрослыми и сверстниками, совместная деятельность и обучение ( на основе игровой деятельности), которые создают зону ближайшего развития ребёнка. Совместная деятельность может быть достаточно разнообразной.
Социально-ориентированная деятельность-это двусторонний процесс, включающий в себя, с одной стороны, усвоением ребёнком социального опыта путём вхождения в социальную среду, систему социальных связей, и её приспособление,
«адаптацию» к культурным, психологическим и социологическим факторам. С другой стороны – процесс активного воспроизводства ребёнком системы социальных связей за счёт его активной деятельности. Одной из форм социально-ориентированной деятельности является проведение совместных акций.
В нашей работе мы используем различные виды работы с социальными партнёрами. Такими как детская библиотека, театры, музеи, различные производства. В нашем детском саду проходят такие акции как книговорот, к нам приезжают театральные коллективы, проводятся познавательные лекции, уделяется внимание народным праздникам с привлечением театрального коллектива детской филармонии.
Мы участвуем с детьми и их родителями в различных конкурсах: как просто в групповых, так и в районных и всероссийских.
В ходе совместных мероприятий дети узнают много нового, учатся взаимодействовать и с взрослыми людьми и со своими сверстниками. Обогащается словарный запас.
У детей формируется умение вступать в общение, слушать речь, задавать вопросы, активно вступать в диалог, пользоваться формами речевого этикета, ориентироваться в партнёрах и ситуациях общения.
Дети учатся согласовывать свои действия с партнёром по общению, регулировать своё поведение в соответствии с нормами и правилами.
Выход их привычной, комфортной среды детского сада усиливает обогащение копилки знаний ребёнка, и что для нас очень важно – всё эти действия вызывают интерес со стороны родителей , усиливает их желание сотрудничать .
Коммуникативная направленность учителя, реализующего педагогические принципы Образовательной системы
« Перспективная начальная школа»
Коммуникативная направленность учителя рассматривается как индивидуальная « коммуникативная парадигма», включающая представление о смысле общения, его средствах, желательных и допустимых способах поведения в общении.
Характер коммуникативной направленности учителя в известной мере определяет его профессиональную состоятельность и компетентность, общий стиль и уровень, на котором осуществляется педагогическое общение, результаты общения, понимаемые как степень достижения поставленных целей.
В учебно-воспитательном процессе учитель передаёт детям имеющиеся у него знания, организует деятельность обучающихся. Центральным звеном в процессе формирования личности является формирование реальных отношений личности к действительности.
Объективный характер отношений, которые складываются между ребёнком и действительностью, место, которое занимает ребёнок в системе доступных ему общественных отношений, деятельность, которую он выполняет,- всё это определяет его психику, формирует его личность. Это формирование происходит на основе собственной активной деятельности и собственного активного отношения ребёнка к действительности.
Совокупность отношений формирует мотивационную сферу школьника: его потребности, желания, стремления и намерения. В зависимости от развития мотивационной сферы осуществляется и развитие познавательных способностей детей, их навыков, умений, привычек, характера.
Развитие мотивационной сферы требует ориентировки школьников в окружающей действительности и своих отношениях с нею. Средством такой ориентировки служат переживания ребёнка. Постепенно эти переживания приобретают самостоятельное значение и выступают в качестве психологической реальности, в которой школьник начинает испытывать потребность.
Положительные переживания обеспечивают возникновение положительных стремлений и , как итог, усвоение определённых моральных ценностей, которые в условиях правильного воспитания сами приобретают силу непосредственных побуждений, подчиняющих все другие потребности и стремления школьника.
Проблема коммуникативной направленности учителя особенно важна в начальной школе. Это связано с тем, что в младшем школьном возрасте стремление к адаптации преобладает над потребностью в индивидуализации. Учитель становится значимым лицом для учащихся начальной школы, а его мнение – наиболее существенным и авторитетным. Поэтому характер отношений с учителем определяет эмоциональное самочувствие учащихся, влияет на весь процесс формирования их личности.
– принцип развития;
– принцип адаптивности;
– принцип психологической комфортности;
– принцип смыслового отношения к миру;
– принцип опоры на культуру как мировоззрение и как культурный стереотип
– принцип перехода от совместной учебно-познавательной деятельности к самостоятельной деятельности ученика;
– креативный принцип, или принцип формирования потребности в творчестве и умений творчества.
Работа учителя по УМК « Перспективная начальная школа» предполагает его (учителя) перевод из режима авторитарности в режим « педагогики сотрудничества» и личностного общения; позволяет учителю определять для каждого ученика « собственную траекторию образования»; предоставляет учителю возможность средствами предметов выращивать личность в «культуре достоинства» – самостоятельную, способную на принятие решений и отвечающих за них; личность, привыкшую к творческому подходу к жизни, осуществлению в условиях выбора, толерантному миру. Названная позиция обеспечивает формирование у школьников необходимых личностных качеств:
– компетентности как умения использовать информацию для принятия собственных решений;
– креативности как общего отношения к окружающему миру – объекту преобразования и открытия;
– любознательности как общей познавательной активности;
– инициативности как проявления самостоятельности и независимости ;
– коммуникативности как готовности общаться с окружающими людьми на личном уровне;
_ самостоятельного самовосприятия как основы дальнейшего неискажённого развития.
КОММУНИКАТИВНЫЙ принцип позволяет:
– строить обучение на основе общения равноправных партнёров и собеседников, процесс которого обеспечивает учащимся свободу высказывания при их взаимном уважении;
– ввести общение в качестве предмета обучения на уроках русского языка, обеспечить интенсивное формирование коммуникативно-речевых навыков и развивать умение договариваться при решении конфликтных ситуаций;
– развивать систему межличностного общения на основе усвоения норм и правил нравственности; сформировать культуру речевого общения;
– понимать общение не только как процесс информационный,но и духовно-практический, обогащающий собеседников духовно-нравственными ценностями и идеалами.
Младшие школьники нуждаются в руководстве со стороны учителя своего поведения, учебной деятельности, других школьных дел, в которых они участвуют. Поэтому учитель часто объективно должен направлять деятельность ребёнка и управлять ею, выдвигать чёткие требования.
Итак, в целом к концу обучения на первой ступени у всех без исключения учащихся преобладает коммуникативная направленность и именно эта коммуникативная установка позволяет прогнозировать дальнейщую успешную деятельность,в том числе в условиях вариативной Образовательной системы « Перспективная начальная школа».