Целью
данного типа урока является овладение
учащимися новым материалом.
Для этого школьники должны подключаться
к решению таких дидактических задач,
как усвоение новых понятий и способов
действий, самостоятельной поисковой
деятельности, формированию системы
ценностных ориентации.
Формы
такого изучения могут быть самыми
разнообразными: лекция, объяснение
учителя с привлечением учащихся к
обсуждению отдельных вопросов, положений,
эвристическая беседа, самостоятельная
работа с учебником, другими источниками,
постановка и проведение экспериментов,
опытов и т.д.
Отсюда
и виды уроков, применяемые в рамках
этого типа уроков, являются весьма
разнообразными: урок-лекция,
урок-семинар,
киноурок,
урок
теоретических и практических
самостоятельных работ
(исследовательского типа), урок
смешанный
(сочетание различных видов урока на
одном уроке). Общим для всех этих видов
уроков является то, что время урока
отводится на работу учащихся с новым
материалом, в ходе которой применяются
всевозможные приемы активизации
познавательной деятельности школьников:
придание изложению нового материала
проблемного характера, использование
учителем ярких примеров, фактов,
подключение учащихся к обсуждению их,
подкреплению тех или иных теоретических
положений собственными примерами и
фактами, использование наглядно-образного
материала и технических средств обучения.
Все это нацелено на содержательное и
глубокое разъяснение нового материала
учителем и умение поддерживать внимание
и мыслительную активность учащихся при
работе с ним.
Урок совершенствования знаний, умений и навыков
Основные
дидактические задачи,
которые решаются на этих уроках, в
основном сводятся к следующим: а)
систематизация и обобщение новых знаний;
б) повторение и закрепление ранее
усвоенных знаний; в) применение знаний
на практике для углубления и расширения
ранее усвоенных знаний; г) формирование
умений и навыков; д) контроль за ходом
изучения учебного материала и
совершенствования знаний, умений и
навыков.
В
большинстве классификаций этот тип
урока разбивают на несколько типов:
уроки
закрепления изучаемого материала;
уроки
повторения;
уроки
комплексного применения знаний,
умений и
навыков;
уроки
формирования умений и навыков
и др.
Организация урока «открытия» нового знания
и создание проблемных ситуаций на уроках
Сегодня основная функция педагога
не столько быть источником знания,
сколько организовывать процесс
В. Ф. Шаталов
Важнейшей задачей современной системы образования является формирование универсальных учебных действий, обеспечивающих школьникам умение учиться, способность к саморазвитию и самосовершенствованию.
Именно поэтому, перед педагогом встает сразу несколько вопросов. Какие образовательные технологии позволяют учителю эффективно формировать у младших школьников комплекс УУД? Когда на уроках ребята больше думают, чаще говорят и, следовательно, у них активнее формируется мышление и речь? Когда дети осуществляют творческую деятельность (а значит, развивают творческие способности), активно отстаивают собственную позицию, рискуют, проявляют инициативу? Такими технологиями являются: технология продуктивного чтения* и технология проблемного обучения.
Сегодня под проблемным обучением понимается такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению, в результате чего происходит творческое овладение профессиональными знаниями, навыками, умениями и развитие мыслительных способностей. Суть проблемного урока можно охватить одной фразой: «творческое усвоение знаний».
Проблемный урок обеспечивает:
более качественное усвоение знаний;
мощное развитие интеллекта и творческих способностей;
воспитание активной личности.
На проблемно-диалогических уроках учитель сначала посредством побуждающего или подводящего диалога помогает ученикам поставить учебную проблему, то есть сформулировать тему урока или вопрос для исследования. Тем самым учитель вызывает у школьников интерес к новому материалу, формирует познавательную мотивацию. Затем посредством побуждающего или подводящего диалога учитель организует поиск решения, или «открытие» нового знания. При этом достигается подлинное понимание учениками материала, ибо нельзя не понимать то, до чего додумался сам.
Отсюда следует вывод: проблемный урок отличается от других (традиционных) именно этапами введения и воспроизведения знаний.
Этапы урока «открытия» нового знания
1. Мотивация к учебной деятельности
2. Актуализация знаний и постановка учебной проблемы
3. Самостоятельное формулирование учащимися темы урока
4. Совместное открытие нового знания
5. Первичное закрепление с комментированием во внешней речи
6. Самостоятельная работа с самопроверкой по эталону
7. Включение в систему знаний и повторение
9. Работа с домашним заданием
Как сконструировать урок? Учителю начальных классов необходимо:
Выделить и сформулировать новое знание
Смоделировать способ открытия нового знания
Вычленить мыслительные операции, используемые при открытии нового знания
Определить необходимые ЗУНы и способы их повторения
Подобрать задания для этапа актуализации
Смоделировать затруднение и способ его фиксации
Смоделировать диалог или проблемную ситуацию
Определить приёмы организации первичного закрепления
Составить самостоятельную работу и эталон проверки
Подобрать задания на этап закрепления и повторения
Подобрать задания для домашней работы
Провести анализ урока по конспекту и внести коррективы в план-конспект
Технология проблемного обучения универсальна: ведь открывать знания можно на любом учебном предмете и в любом классе. Открытие знания – творческий процесс, включающий четыре основных этапа: постановку проблемы, поиск решения проблемы, описание решения и его реализацию. Именно от этапа постановки проблемы зависят весь дальнейший ход урока открытия нового знания и возникновение у учеников желания усвоить это новое знание.
Для создания проблемной ситуации необходимо соблюдение таких правил:
1. Перед учащимися следует поставить такое практическое или теоретическое задание, выполнение которого потребует открытия новых знаний и овладения новыми умениями ( здесь может идти речь об общей закономерности, общем способе деятельности или об общих условиях реализации деятельности)2. Задание должно соответствовать интеллектуальным возможностям учащегося. Степень трудности проблемного задания зависит от уровня новизны материала преподавания и от степени его обобщения.
3. Проблемное задание дается до объяснения усваиваемого материала.4. Проблемными заданиями могут быть: а) усвоение, б) формулировка вопроса, в) практические задания. Однако не следует путать между собой проблемные задачи и проблемные ситуации. Проблемное задание может привести к проблемной ситуации только в случае учета вышеперечисленных правил.
5. Одна и та же проблемная ситуация может быть вызвана различными типами заданий.6. Очень трудную проблемную ситуацию учитель направляет путем указания учащемуся причин невыполнения данного ему практического задания или невозможности объяснения им тех или других фактов.
Проблемное обучение целесообразно применять:
– когда содержание учебного материала содержит причинно-следственные связи и зависимости и направлено на формирование понятий, законов и теорий,
– когда ученики подготовлены к проблемному изучению темы и решают задачи на развитие самостоятельности мышления, формирование исследовательских умений, творческого подхода к делу.
Технология проблемно-диалогического обучения рассматривает два главных вопроса:- методы постановки учебной проблемы;- методы поиска решения учебной проблемы. Слайд Существуют три основных метода постановки учебной проблемы:
1. Побуждающий от проблемной ситуации диалог; 2. Подводящий к теме диалог;
3. Сообщение темы с мотивирующим приемом.
Различаются два вида диалога: побуждающий и подводящий. Побуждающий диалог состоит из отдельных стимулирующих реплик, которые помогают ученику выработать по-настоящему творческий подход к работе. На этапе постановки проблемы этот диалог применяется для того, чтобы ученики осознали противоречие и сформулировали проблему. На этапе поиска решения учитель побуждает учеников выдвинуть и проверить гипотезы, то есть обеспечивает «открытие» знаний путем проб и ошибок.
Подводящий диалог представляет собой систему вопросов и заданий, которая активизирует и, соответственно, развивает логическое мышление учеников. На этапе постановки проблемы учитель пошагово подводит учеников к формулированию темы. На этапе поиска решения он выстраивает логическую цепочку умозаключений, ведущих к новому знанию.
Подводящий диалог своей цепочкой вопросов и заданий развивает логическое мышление и просто незаменим при работе с детьми с пониженной обучаемостью.
Для включения обучающихся в активную деятельность учителю необходимо использовать приемы создания проблемной ситуации на уроке открытия нового знания.
Слайд Побуждающий от проблемной ситуации диалог – этот метод постановки учебной проблемы является наиболее сложным для учителя, поскольку требует последовательного осуществления четырех педагогических действий:
1) создания проблемной ситуации; 2) побуждения к осознанию противоречия проблемной ситуации;
3) побуждения к формулированию учебной проблемы;
4) принятия предлагаемых учениками формулировок учебной проблемы.
Создать проблемную ситуацию – значит ввести противоречие, столкновение с которым вызывает у школьников эмоциональную реакцию удивления или затруднения. Разработаны шесть приемов создания проблемной ситуации.
Побуждение к осознанию противоречия проблемной ситуации представляет собой отдельные вопросы учителя, стимулирующие школьников осознать заложенное проблемной ситуации противоречие. Поскольку проблемные ситуации создаются на разных противоречиях и различными приемами, текст побуждения для каждого из шести будет свой.
Побуждение к формулированию учебной проблемы представляет собой одну из двух реплик: «Какова будет тема урока?» или «Какой возникает вопрос?».
Принятие ученических формулировок учебной проблемы заключается в том, что учитель должен принять все формулировки, даже совершенно ошибочные. Недопустимо реагировать на них отрицательной оценкой («нет», «неправильно»). На неожиданную формулировку учебной проблемы лучше – поддерживающий кивок головой и эмоционально нейтральное слово «так». Подобная реакция не означает согласия с говорящим, а лишь показывает, что мысль ученика услышана и принята к сведению. Затем следует побудить учеников к переформулированию учебной проблемы репликами: «Кто еще хочет сказать? Кто думает иначе? Кто может выразить мысль точнее?».
Существует предметная специфика в использовании представленных приемов постановки проблемы на уроке. Для русского языка наиболее характерны приемы 2, 3, 6, содержащие практическое задание “на ошибку”, а приемы 1 и 4 используются реже. Для математики типичны проблемные ситуации с затруднением, создаваемые приемами 4, 5, 6, хотя прием 1 тоже встречается. На уроках литературного чтения часто обсуждаются полярные позиции ученых (критиков) и разные мнения учеников с помощью приемов 1 и 2. При изучении окружающего мира, как правило, используется прием 3.
Приведу примеры постановки учебной проблемы на уроках, используя побуждающий диалог от проблемной ситуации («классический» путь создания проблемной ситуации).
I. Проблемные ситуации, возникшие “с удивлением”
Прием 1. Учитель одновременно предъявляет классу противоречивые факты, научные теории или взаимоисключающие точки зрения.
По заданию учителя школьники читают с доски слова: мышь, камыш, ёж, рожь, кирпич, дочь, вещь, лещ. Тем самым учитель одновременно предъявляет два противоречивых факта (в одних словах пишется мягкий знак, , в других нет). Учитель: Что вы можете сказать об этих словах? Что интересного заметили? (Побуждение к осознанию противоречия.) Какой возникает вопрос? (Побуждение к формулированию проблемы.) Почему в некоторых словах пишется мягкий знак , а в других нет? И тема урока сегодня? («Слова-названия, оканчивающиеся на шипящий звук».)
Прием 2. Учителю требуется столкнуть разные мнения учеников, а не предъявлять ребятам чужие точки зрения. Для этого классу предлагается вопрос или практическое задание на новый материал. Возникший в результате этого разброс мнений обычно вызывает у школьников удивление.
Учитель вызывает к доске учеников и просит их разделить слово ученик для переноса. На доске появляются записи: у-ченик, уче-ник . Учитель: Итак, что же получается? Задание одно. А как вы его выполнили? (Побуждение к осознанию противоречия.) Почему так вышло? Чего мы не знаем? (Как надо переносить слова.) Какой будет тема урока? («Перенос слов»)
Прием 3. Выполняется в два шага. Сначала учитель выявляет житейское представление обучающихся с помощью вопроса или практического задания “на ошибку”. Затем предъявляет научный факт в виде сообщения, эксперимента или наглядной информации.
Учитель просит перевернуть картинки животных ( волк, заяц,сом, комар, оса, дятел, медведь, щука,паук, воробей, сорока, карась), лежащих на партах, рассмотреть их, определить к какой группе животных относится данное животное. Затем к доске выходят ученики, у которых на картинках звери, рыбы, птицы, насекомые.
Далее учитель просит открыть учебник и прочитать о пауке. Учитель: Итак, что вы сначала думали по поводу паука? А что оказалось потом? (Побуждение к осознанию противоречия.) Значит, какой вопрос возникает? (Побуждение к формулированию проблемы.) Какие животные относятся к насекомым? (Проблема как вопрос.)
II. Проблемные ситуации, возникшие “с затруднением”
Прием 4. Учитель предлагает задание, не выполнимое вообще. Оно вызывает у школьников явное затруднение.
Прием 5. Учитель дает практическое задание, с которым ученики до настоящего момента не сталкивались, т. е. задание, не похожее на предыдущее.
Учитель просит ребят устно посчитать примеры и показать веером ответы: 35 : 5, 80 : 2, 420 : 7, 56 : 4, 1200 : 6, 5202 :3. Последний пример вызывает затруднение. Учитель: Вы смогли выполнить задание? В чём затруднение? Чего вы не умеете делать? Какая тема урока?( «Деление многозначных чисел на однозначное число»)
Прием 6. Самый сложный, т. к. выполняется (как и прием 3) в два шага. Сначала (шаг 1) учитель дает задание, похожее на предыдущее. Ученики, не замечая подвоха, выполняют его, применяя уже имеющиеся у них знания. Затем (шаг 2) учителю требуется аргументированно доказать, что задание школьниками все-таки не выполнено. После этого у ребят и возникает затруднение. Прием 6 похож на прием 3. В каждом по два шага. Причем первый шаг заставляет ученика ошибиться, а второй разоблачает эту оплошность. Разница в том, что в приеме 3 ошибка допускается из-за житейского представления ребенка, а в приеме 6 – из-за применения школьником уже имеющихся научных знаний не в той ситуации.
Шаг 1. Учитель просит записать слово девочка в Д. и П. падежах. Затем проделать тоже самое со словом Мария . Шаг 2. Проверим. На доске запись этого слова в Д. и П. падежах.
Учитель: Что заметили? Какое вы правило применили? Получилось выполнить задание? Какой будет тема урока? («Склонение существительных, оканчивающихся на – ия и – ие»)
Второй метод постановки учебной проблемы – подводящий к теме диалог. Он проще, чем предыдущий, так как не требует создания проблемной ситуации. Подводящий диалог представляет собой систему (логическую цепочку) посильных ученику вопросов и заданий, которые пошагово приводят класс к формулированию темы урока. В структуру подводящего диалога могут входить разные типы вопросов и заданий: репродуктивные (вспомнить, выполнить по образцу); мыслительные (на анализ, сравнение, обобщение). Но все звенья подведения опираются на уже пройденный классом материал, а последний обобщающий вопрос позволяет ученикам сформулировать тему урока. При подводящем диалоге менее вероятно появление ошибочных ответов учащихся. Однако, если это происходит, необходима принимающая реакция учителя («Так. Кто думает иначе?»).
Например, учитель просит из перечисленных животных назвать лишнее.( Корова, собака, заяц, кошка. Снегирь, курица, синица, дятел.) Какие группы животных получились? Какая тема урока?(«Дикие и домашние животные»)
Третий и наиболее простой метод постановки учебной проблемы – это сообщение темы с мотивирующим приемом. Он состоит в том, что учитель сам сообщает тему урока, но вызывает к ней интерес класса применением одного из мотивирующих приемов. Первый прием «яркое пятно» заключается в сообщении классу интригующего материала, захватывающего внимание учеников, но при этом связанного с темой урока. В качестве «яркого пятна» могут быть использованы сказки и легенды, фрагменты из художественной литературы, случаи из истории науки, культуры и повседневной жизни, шутки, демонстрация непонятных явлений с помощью эксперимента или наглядности.
Например, учитель просит послушать стихотворение и определить тему урока.
Бывает эта буква в конце и в середине:
В конце капусты, брюквы и в середине дыни.
Никогда в начале слова не становится она,
Но ни ты, ни мы, ни вы не обходятся без этой буквы.
Второй прием «актуальность» состоит в обнаружении смысла, значимости предлагаемой темы для самих учащихся, лично для каждого.
Сейчас в процессе образования актуальна технология проблемного обучения, так как данная образовательная технология реализует компетентностный подход в педагогической деятельности, что соответствует требованиям Стандартов второго поколения.
Самое главное – чтобы учитель сам был заинтересован в изучении и использовании данной технологии.
На своих уроках я стараюсь не давать знания в готовом виде. Учащиеся лучше усваивают то, что открыли сами и выразили по-своему.
УМК «Перспективная начальная школа», по которому я работаю, помогает мне обеспечивать проблемное обучение. В них содержится достаточно материала и для создания проблемных ситуаций и для вариантов поиска решения. Основой для работы в этом направлении служат задания учебника «Давай подумаем», «Выскажи предположение», в которых авторы предусмотрели специальные методические приёмы. Дети выдвигают гипотезы, спорят, рассуждают, сравнивают своё мнение с мнением других и с текстом учебника.
Итак, применение в учебном процессе проблемных ситуаций способствует:
– повышению интереса к учебе;
– обеспечивает развивающий эффект и мотивацию учения;
– не допускает переутомления на уроке;
– обеспечивает атмосферу сотрудничества учителя и ученика;
– развивает речь, логическое мышление;
– развивает личность ребенка, его творческие способности и интерес к предметам;
– вырабатывает активную позицию детей,
что помогает учителю выполнить одну из важных задач, — формировать у учащихся самостоятельную познавательность, активное, творческое мышление. Развитие же таковых способностей может осуществляться лишь в творческой самостоятельной деятельности учеников, специально организуемой учителем в процессе обучения.
Сравнительная характеристика побуждающих и подводящих диалогов. (по Мельниковой Е. Л.)
«Проблемный подход в изучении нового материала, как средство активизации мыслительной деятельности»
Из опыта работы учителя математики на тему “Проблемный подход в изучении нового материала, как средство активизации мыслительной деятельности”
Парахина Ольга Яковлевна
МКОУ «Журавлевская СОШ»
Тема: «Проблемный подход в изучении нового материала, как средство активизации мыслительной деятельности».
( из опыта работы)
МКОУ «Журавлёвская СОШ»
Китайская мудрость гласит:
«Я слышу – я забываю,
я вижу – я запоминаю,
я делаю – я усваиваю».
Важнейшей задачей современной системы образования является формирование универсальных учебных действий, обеспечивающих школьникам умение учиться, способность к саморазвитию и совершенствованию. Сегодня обществу нужен не только человек, который много знает и умеет, но прежде всего человек, который умеет думать. Традиционные формы работы не всегда доказывают свою эффективность. Дети века должны не просто получать знания, они должны научить добывать информацию и применять её в повседневной жизни.
Существует объективная необходимость применения новых методов обучения, которые позволят формировать творческих знающих специалистов, способных самостоятельно решать научные проблемы.
Очень часто на уроках возникают ситуации, когда наблюдается низкий уровень мотивации учащихся, снижение или отсутствие интереса к предмету, быстрая утомляемость и высокий уровень тревожности.
Один из путей решения данной проблемы – активизация познавательной деятельности .
Цельмоей работы по теме самообразования:
создать условия для формирования высокого уровня развития познавательных интересов школьников на основе использования проблемных ситуаций на уроках.
Для решения данной цели были поставлены следующие задачи:
изучить теоретический и методический материал по данной теме;
определить роль и место проблемного обучения на уроках математики;
рассмотреть методику использования элементов проблемного обучения на уроках математики. Привести примеры.
Активная познавательная деятельность учащихся на уроке способствует более качественному усвоению знаний, повышает интерес к предмету, повышает их самооценку, что в свою очередь помогает школьникам чувствовать себя в классе более комфортно.
Активизации познавательной деятельности учащихся можно добиться средствами современных педагогических технологий. Одной из таких технологий является технология проблемного обучения.
Сегодня под проблемным обучением понимается такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение знаниями, умениями, навыками и развитие мышления.
Технология проблемного обучения позволяет:
активизировать познавательную деятельность учащихся на уроке, что даёт возможность справляться с большим объёмом учебного материала;
сформировать стойкую учебную мотивацию;
использовать полученные навыки организации самостоятельной работы для получения новых знаний из разных источников информации;
повысить самооценку учащихся, т.к. при решении проблемы выслушиваются и принимаются во внимание любые мнения.
Структура проблемного урока.
Подготовка учащихся к работе.
Проверка домашнего задания и увязывание темы нового урока с содержанием предыдущего.
Создание проблемной ситуации и формулирование учащимися главной проблемы или вопроса, связанного с ней.
Определение плана работы и в процессе его реализации и формулирование вариантов решения.
Проверка вариантов решения эмпирическим путём или теоретически.
Систематизация и закрепление нового материала.
Применение полученных знаний в новой ситуации ( на практике или в теории) на уроке или в ходе выполнения домашнего задания.
Представим наглядно суть проблемного урока.
Проблемная ситуация – это явно или смутно осознанное личностью затруднение, пути преодоления которого ей неизвестны.
Проблема в обучении – проблемная ситуация, принятая субъектом к решению на основе имеющихся у него знаний, фактов, опыта.
Логической формой выражения проблемы является проблемный вопрос.
Проблемный вопрос предполагает различные точки зрения, альтернативное решение. Строение урока может подвергаться модификации. Например, решение на уроке более одной проблемы.
Важнейший результат урока – создание такой атмосферы, чтобы каждый ученик поверил в свои возможности и в ходе индивидуального или группового решения проблемы с желанием принимался за творческую работу.
На проблемном уроке создаются все условия для проявления познавательной активности учеников. Учащиеся не получают готовые знания, а в результате постановки проблемной ситуации испытывают затруднение либо удивление и начинают поиск решения, открывая новые знания самостоятельно. Проблемное обучение вызывает со стороны учащихся живые споры, обсуждения, создаётся обстановка увлечённости, раздумий, поиска.
Проблемные ситуации обычно возникают в ходе усвоения учебного материала (по логике учебного предмета) тогда, когда для ученика в этом материале есть что-то новое, ещё не познанное. Иначе говоря, проблемная ситуация порождается учебной или практической ситуацией, которая содержит две группы элементов: данные (известные) и новые (неизвестные) элементы.
Другие проблемные ситуации возникают как следствие постановки учителем проблемного вопроса или проблемной задачи.
Вопрос становится проблемным при следующих условиях:
Он может иметь логическую связь с ранее изученным понятием и с тем, которые подлежат усвоению в определённой учебной ситуации;
Содержит познавательную трудность и видимые границы известного и неизвестного;
Вызывает чувства удивления при сопоставлении нового с ранее известным , не удовлетворяет имеющимся запасам знаний, умений, навыков.
Для создания проблемной ситуации на уроке могут применяться:
проблемные задачи с недостающими, избыточными, противоречивыми данными, с заведомо допущенными ошибками;
поиск истины (способа, приема, правила решения);
различные точки зрения на один и тот же вопрос;
противоречия практической деятельности.
Чтобы «привести» учеников к проблемной ситуации, как правило, используются:
побуждающий диалог (обнаружение проблемы, вопроса, трудности, помощь в формулировании учебной задачи);
подводящий диалог (логически выстроенная цепочка заданий и вопросов, «поводящих» к новому знанию, способу действия);
применение мотивирующих приёмов («яркое пятно» через сообщение интригующего материала, исторических фактов, легенд и т. п.; демонстрация непонятных явлений с использованием эксперимента и наглядности; «актуализация» при обнаружении смысла, значимости проблемы для учащихся).
Рассмотрим некоторые примеры проблемных ситуаций на уроках математики.
Проблемные ситуации, которые возникли в случае проверки заключения, сделанного на основе интуиции, на основе аналогии или попытки обобщения.
Изучение темы: «Сумма внутренних углов треугольника» можно организовать по-разному:
Если класс слабый, можно начать так. Вырезать из картона треугольник и углы отрезать ножницами, приложить рядом и сумма внутренних углов окажется равной развёрнутому углу. Значит, на практике получили, теперь можно начать проблемное изучение темы, ставя перед учащимися различные вопросы.
Если сумма внутренних углов треугольника равна 180 градусам, то равна ли сумма внутренних углов четырёхугольника 180 градусам? А сумма внутренних углов пятиугольника?
Перед изучением теоремы ученикам предлагается построить треугольник по трем заданным углам. Учащиеся знают, что это возможно и умеют выполнять такие задания. В предлагаемом задании: 1) А=90°,=60°, С=45°.
2) А=70°,=30°, С=50°. Как бы точно ученик не откладывал требуемые величины заданных углов, он не может построить треугольник. Перед ним возникает проблема: «Почему в предлагаемых заданиях нельзя построить треугольник, несмотря на то, что известны величины трех углов?». У ученика возникает потребность в познании изучаемого закона. В результате поставленного задания усваивание учеником знания предстает перед ним, как требуемое неизвестное знание. Теперь изучение указанной теоремы индуктивным или дедуктивным путем будет составлять для ученика открытие нового.
Средняя линия треугольника параллельна основанию.
Имеет ли такое же свойство средняя линия ромба? Параллелограмма?
В треугольнике биссектрисы пересекаются в одной точке.
Можно ли тоже самое сказать о биссектрисах углов четырёхугольника? Можно
ли применить формулу площади трапеции к вычислению площади параллелограмма? Прямоугольника? Ромба? Квадрата?
Проблемное обучение включает в себя не только постановку вопроса, создание проблемной ситуации, но и самостоятельную творческую работу учащихся над данной ситуацией, открытие ими новых свойств, обоснование своих рассуждений.
В 8 классе в геометрии изучается тема: «Соотношения между сторонами и углами прямоугольного треугольника».
После изучения этой темы решаются прямоугольные треугольники, т.е. по известным элементам находятся остальные неизвестные элементы. ( При решении используются соотношения между сторонами и углами прямоугольного треугольника).
Потом, после изучения этих тем учащимся предлагается задача:
Перед учащимся возникла маленькая проблема: как быть? Ведь треугольник не прямоугольный? И начинают они думать. Нельзя ли здесь получить прямоугольные треугольники? Проведя высоту из вершины B на сторону AC задачу решают.
После решения этой задачи ставится проблема: «Можно ли определить длину стороны в любом треугольнике, если известны длины двух других сторон и величина угла между ними?». Ученик отвечает, что можно, так как по этим элементам можно построить единственный треугольник. Здесь возможны два подхода разрешения этой проблемы:
учитель сам ведёт доказательство, привлекая учащихся к обсуждению хода решения поставленной проблемы;
учащиеся сами выполняют дополнительное построение, составляют план решения поставленной задачи, и затем подробно записывают все этапы решения.
Потом можно предложить учащимся словесно сформулировать полученную формулу и сообщить, что ими доказана теорема косинусов: «Квадрат стороны любого треугольника равен сумме квадратов двух других сторон без удвоенного произведения длин этих сторон на косинус угла между ними».
Проблемы, которые ставятся перед учащимися, могут быть созданы при решении задач. В тех случаях, когда задача для учащихся не является достаточно проблемной, заменить её вопрос более интересным, перспективным. Необходимо также соответственно изменить и условие задачи.
Задача № 1. Длина моста 200 м. Машина его проехала за 2 мин. Превысила ли скорость движения машины 5км/ч?
Изменим условие задачи: Длина моста 200 м. Допустимая скорость по нему 5км/ч. Машина проехала мост за 2 мин. Не нарушил ли шофёр правила дорожного движения?
Задача № 2. Длина аквариума 80 см, ширина 45 см, а высота 55 см. Сколько воды надо влить в этот аквариум, чтобы уровень воды был ниже верхнего края аквариума на 10 см?
Проблема: не знают понятие объема и формулу для нахождения объема параллелепипеда.
Учащиеся выбирают необходимую им информацию, используя текст учебника. Обсуждают решение задачи, делают вывод, записывают формулу в тетради.
Длина плавательного бассейна 200 м, а ширина 50 м. В бассейн налили 2 000 000 л воды. Можно ли плыть в этом бассейне?
Проблема: несоответствие единиц измерения.
Учащиеся ищут пути решения задачи, используя повествование учителя о единицах измерения объемов.
Все грани куба покрасили красной краской и распилили его на n3 маленьких одинаковых кубиков. Выведите формулу для нахождения количества кубиков, не имеющих ни одной окрашенной грани.
Для решения учащиеся используют окрашенную модель куба и по ней устанавливают связь между объемом и количеством маленьких кубиков.
Проблема формулируется, чтобы побудить учащихся к сравнению, сопоставлению и противопоставлению фактов, явлений, правил, действий, в результате которых возникает проблемная ситуация.
Тема «Перпендикулярность плоскостей».
Урок начинаем не с объявления его темы, а с беседы о реальной ситуации, в которой невозможно верно решить вопрос и привлечения математики. Напоминаем о кладке стен, которую школьники наблюдали не раз. Вертикальность стен является правилом строителей. Правда, имеется несколько зданий, построенных с нарушением этого условия (наклонные башни в Ницце, шаровой дом в Дрездене), но известно что, с какими трудностями было связано их возведение и какие меры приходится принимать, чтобы эти сооружения не рухнули. Как же строители осуществляют контроль вертикальности стен? Выясняется, что для этого используют отвес. Естественно возникает вопрос: правильно ли поступают строители, является ли такая проверка достаточной? Проблема сформулирована, но пока класс ответить на поставленный вопрос не может. Несколько позже, рассмотрев одно из свойств перпендикулярных плоскостей, учащиеся смогут это сделать, и только теперь объявляется тема урока. После доказательства теорем о перпендикулярных плоскостях учащиеся возвращаются к выдвинутой проблеме.
Для пробуждения познавательного интереса и создания проблемных ситуаций целесообразно использовать игровые моменты.
Это настраивает учащихся на изучение определенного материала и не требует дополнительного времени для разъяснения правил игры. Для создания игровых ситуаций на уроках математики я использую исторические экскурсы, жизненные факты, занимательные задачи, научно- популярные рассказы, отрывки из литературных произведений, в математическом содержании которых содержатся противоречия научных фактов с привычными жизненными представлениями учащихся, противоречия между необходимостью выполнить определенное задание и невозможностью его осуществить.
Рассмотрим примеры использования игровых ситуаций при отработке математических понятий.
Алгебра, 9 класс. Тема «Геометрическая прогрессия». В виде игровой ситуации предлагаю учащимся задачу, которая содержит жизненные факты, но при решении которой возникает необходимость в выводе новой формулы. Так, перед выводом формулы суммы n первых членов геометрической прогрессии школьникам предлагаю, например, такую жизненную ситуацию.
Однажды незнакомец постучал в окно к богатому купцу и предложил такую сделку: «Я буду ежедневно в течение 30 дней приносить тебе по 100 000 р., а ты мне в первый день за 100 000 р. дашь 1 к., во второй день за 100 000 р. – 2 к. и так каждый день будешь увеличивать предыдущее число денег в два раза. Если тебе выгодна сделка, то с завтрашнего дня начнем». Купец обрадовался такой удаче. Он посчитал, что за 30 дней получит от незнакомца 3 000 000 рублей. На следующий день пошли к нотариусу и узаконили сделку. Создается проблемная ситуация. Кто в этой сделке проиграл – купец или незнакомец?
Особого внимания заслуживает бесконечно убывающая геометрическая прогрессия. С помощью современных компьютеров число π было вычислено с точностью до миллиона знаков после запятой. Для обозначения частного от деления длины окружности на диаметр впервые букву π использовал английский математик Джонс в 1706 г., но общепринятым это обозначение стало благодаря работам великого математика Эйлера. Он вычислил для числа π 153 десятичных знака.
Сообщения учащихся. 1-й ученик. Число π – это бесконечная десятичная дробь. Первые восемь цифр этого числа можно запомнить так: три, четырнадцать, пятнадцать, девяносто два и шесть (3,1415926). Или двенадцать цифр с помощью двустишия, в котором число букв в каждом слове соответствует цифре числа π: это я знаю и помню прекрасно. Пи – лишние знаки тут чужды, напрасны.
3 1 4 1 5 9 2 6 5 3 5 8 2-й ученик. В практических расчетах редко бывает нужно знать более трех- пяти цифр числа π. Если со временем вы их забудете, то задайте вопрос: Что я знаю о кругах? 3 1 4 1 6.
Для закрепления в памяти рационального выражения π – числа Архимеда – 15 – (π≈22/7) – может оказаться полезной шутка из учебника Магницкого: Двадцать две совы скучали
На больших сухих суках.
Двадцать две совы мечтали
О семи больших мышах,
О мышах довольно юрких
В аккуратных серых шкурках.
Слюнки капали с усов
У огромных серых сов.
Учитель. Итак, длина окружности вычисляется по формуле С = πd = 2πr, π ≈ 3,14.
Решение задач и упражнений.
Решите следующую задачу.
Всем известны пушкинские строки:
У лукоморья дуб зеленый,
Златая цепь на дубе том.
И днем и ночью кот ученый
Все ходит по цепи кругом.
Какую линию описывает кот при своем движении?
На первый взгляд может показаться, что он при таком движении описывает окружность. Но это неверно. Ведь цепь все время наматывается или сматывается с дуба так, что она натянута и образует касательные к окружности ствола. Ее концы при этом описывают линию, которая называется эвольвентой окружности, а – 16 – окружность при этом называется эволютой данной эвольвенты.
Замкнутая цепь наброшена на дуб так, что ученый кот при хождении по цепи описывает окружность, т.е. геометрическую фигуру. При этом он может ходить и направо, и налево.
Цепь не замкнутая, но наброшена на дуб так, что обвивает его по спирали сверху вниз. Спираль – геометрическая фигура. И в этом случае при хождении по цепи ученый кот идет то налево, то направо, как об этом говорит Пушкин.
Основной из главных задач учителя является организация учебной деятельности на уроке таким образом, чтобы у учащихся сформировались потребности в осуществлении творческого преобразования учебного материала с целью овладения новыми знаниями.
Практическая значимость состоит в том, что правильно организованное проблемное обучение способствует развитию творческих способностей и личностной позиции школьников, повышает мотивацию учебной деятельности, формирует познавательные универсальные учебные действия.
Повышается не только уровень знаний ученика, но и его мыслительная активность.
Свою роль при проблемном обучении я вижу в создании на уроке условий для осознания, принятия и разрешения этих ситуаций в ходе совместной деятельности с обучающимися. Принцип проблемности сближает между собой процесс познания, исследования, творческого мышления.
И сейчас очень актуально звучат слова Эмилии Борисовны Александровой: «Не пытайтесь объяснить ребёнку то, до чего он может додуматься сам. Дайте возможность каждому ребёнку сделать своё маленькое открытие».
Список использованной литературы.
1. Карелина Т. М. О проблемных ситуациях на
уроках геометрии//Математика в школе.-2000.-№5
2. Карелина Т. М. Методы проблемного обучения // Математика
в школе.- 2000.-№5
3. Махмутов М. И. Организация проблемного обучения.- М.1977.
4. Муравьёв Е. М. Первые уроки начинающего учителя //Завуч.-2004.-№5
5. Поташник М. М., Левит М. В. Как подготовить и
провести открытый урок.-М.,2004.
6. СелевкоГ. К. Современные образовательные технологии.-М.,1998
Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/178646-problemnyj-podhod-v-izuchenii-novogo-material
Также вас может заинтересовать
«Свидетельство участника экспертной комиссии»
Мышление начинается с проблемной ситуации. Рубинштейн
В основе Федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования лежит системно-деятельностный подход, который обеспечивает:
В Стандарте сформулированы личностные характеристики выпускника школы:
Методически грамотно организованные учителем на уроке проблемные ситуации дают возможность учить детей учиться.
Технология проблемного обучения позволяет заменить урок объяснения нового материала уроком открытия новых знаний. А именно данный вид стоит на первом месте в классификации уроков деятельностной направленности по целеполаганию:
1. Уроки «открытия» нового знания.
2. Уроки рефлексии.
3. Уроки систематизации знаний (общеметодологической направленности).
4. Уроки развивающего контроля.
На этапе актуализации знаний задача учителя – психологически подготовить ребят к восприятию нового материала и так построить работу, чтобы они вначале восстановили в памяти все ранее изученное по данному вопросу и только на этой основе получали бы новые знания. При этом основное внимание следует уделять не эмоциональному настрою учащихся, а мобилизации их усилий на познавательный поиск, на преодоление созданной учителем ситуации затруднения, показать недостаточность имеющихся у них для этого знаний.
Усвоение нового материала будет протекать успешно, если теми или иными специальными приемами заставить мысль ученика работать в строго определенном направлении. Для этого надо так подготовить учащихся к усвоению нового материала и так организовать его подачу, чтобы получение этих знаний стало практической необходимостью для каждого ученика.
С учебной проблемой можно работать двумя основными методами.
Первый метод – побуждающий от проблемной ситуации диалог, который побуждает к осознанию противоречия, затруднения, к выдвижению гипотез, нахождению правильного решения.
Для применения одного из методов необходимо создать проблемную ситуацию. Я раскрою лишь некоторые из приёмов её создания.
1. Ситуация с «затруднением»: приём основан на противоречии между необходимостью выполнить практическое задание учениками и невозможностью это сделать без нового материала.
Например, учитель предлагает учащимся орфографическую задачу (это может быть или текст, в котором встречаются случаи написания НЕ с существительными, прилагательными и наречиями на – О (-Е), или подобранные учителем словосочетания):
(Не)ряшливый вид, (не)настная ночь, затяжное (не)настье, (не)брежно бросил, говорил (не)правду, (не)глубокое озеро, скользила (не)подвижно; (не)глубокий, а мелкий ручей; сказал (не)правду, а ложь; говорил (не)громко, а тихо; книга вовсе (не)интересная; смотрел ничуть (не)радостно.
– Сформулируйте для себя учебное задание к этому тексту.
– Всё ли задание смогли выполнить? Почему?
– В чём возникли затруднения? (Учащиеся отмечают, что смогли раскрыть скобки только в словосочетаниях, в которых НЕ с прилагательными и существительными, потому что знают данное правило).
– Что объединяет оставшуюся группу слов? (Это наречия, оканчивающиеся на – О и – Е)
– Сформулируйте тему нашего урока. ( Слитное и раздельное написание НЕ с наречиями на – О (-Е)).
2. Столкновение. Приём основан на предъявлении разных точек зрения по одному вопросу, противоречивых фактов. Неоднозначность содержания и формы литературы или ряда теоретических вопросов по русскому языку создают возможность для полемики как метода разрешения проблем, встающих перед учащимися.
Например, Образ Катерины Кабановой – главной героини пьесы А. Н. Островского «Гроза» – до сих пор вызывает множество споров и противоречивых мнений:
1) Писарев: «Вся жизнь Катерины состоит из внутренних противоречий, она ежеминутно кидается из одной крайности в другую; она сегодня раскаивается в том, что делала вчера; она на каждом шагу путает и свою собственную жизнь, и жизнь других людей; наконец, перепутавши все, она разрубает затянувшиеся узлы самым глупым средством, самоубийством».
2) Добролюбов: «Конец пьесы нам кажется отрадным; в нем дан страшный вызов самодурной силе», «решительная натура», «луч света в темном царстве».
3. Мотивирующее пятно или «яркое пятно», интригующий материал в начале урока.
На уроке литературе прийти к проблемной ситуации часто помогает мотивирующий прием – “яркое пятно” (ассоциации, музыка, иллюстрации, отрывки из произведений, любой материал, способный захватить внимание, заинтриговать учеников).
Например, знакомство с личностью А. С. Грибоедова можно начать с отрывка из «Путешествия в Арзрум» А. С. Пушкина: «Я переехал через реку. Два вола, впряженные в арбу, подымались по крутой дороге. Несколько грузин сопровождали арбу. — Откуда вы? — спросил я их. — Из Тегерана. — Что вы везете? — Грибоеда. Это было тело убитого Грибоедова, которое препровождали в Тифлис». Учащиеся заинтригованы, поэтому сразу возникает много любопытных вопросов. Затем можно включить вальс Грибоедова, тем самым усилить любопытство, заинтересовать судьбой писателя.
4. Домысливание. Тема урока предлагается в виде схемы или неоконченной фразы. Учащимся необходимо проанализировать увиденное и предложить тему урока, высказав гипотезы.
5. Загадка. Например. Попробуйте отгадать, что такое спатифиллум. Если вы не отгадали, то проанализируйте следующие слова, с которыми это существительное может образовывать словосочетания. В результате мини-исследования сделайте вывод. Определите, в тексте какой рубрики этот вывод сформулирован «Теоретические сведения» или «Обратите внимание».
6. Тема-вопрос. Тема урока формулируется в виде проблемного вопроса. Учащимся необходимо построить план действий, чтобы ответить на поставленный вопрос. Дети выдвигают множество гипотез. Руководить процессом отбора может сам учитель либо выбранный ученик, в этом случае учитель может лишь высказывать своё мнение и направлять деятельность. Проблемный вопрос может быть предложен учителем в готовом виде, но его могут сформулировать и обучающиеся.
Например, в начале работы над романом Гончарова «Обломов» учащиеся делятся впечатлениями о герое. Красной нитью проходит мысль, переходящая в вопрос: «Почему Обломов целый день лежит на диване?» Ученики анализируют свой жизненный опыт, но не находят причин, связывающих их опыт с поведением героя. Так возникает одна из главных проблем романа.
7. Работа c понятием, термином. Учащимся предлагается для зрительного восприятия название темы урока, необходимо объяснить значение каждого слова или отыскать в «Толковом словаре». Далее от значения слова определяем задачу урока. Аналогичное можно сделать через подбор родственных слов или через поиск в сложном слове словосоставляющих основ.
Например, перед учащимися 10 класса появляется термин «Импрессионизм», а домашним заданием было познакомиться со стихами А. А. Фета. Работая с лексическим значением слова, учащиеся в итоге формулируют главную особенность поэзии Фета.
8. Задачи. Предлагаются разные виды заданий:
9. Группировка. Ряд слов предлагается детям разделить на группы, обосновывая свои высказывания. Основанием классификации будут внешние признаки, а вопрос: «Почему они имеют такие признаки?» будет задачей урока. Например, тему урока «Мягкий знак в именах существительных после шипящих» можно рассмотреть на классификации слов: луч, ночь, речь, сторож, ключ, вещь, мышь, хвощ, печь.
К выдвигаемой проблеме нужно предъявить несколько требований. Если хоть одно из них не выполнить, проблемная ситуация не будет создана.
1. Проблема должна быть доступной пониманию учащихся. Если до учащихся не дошел смысл задачи, дальнейшая работа над ней бесполезна. Следовательно, проблема должна быть сформулирована в известных учащимся терминах, чтобы все или, по крайней мере, большинство учеников уяснили сущность поставленной проблемы и средства для ее решения.
2. Посильность выдвигаемой проблемы. Если выдвинутую проблему большинство учащихся не сможет решить, придётся затратить слишком много времени или решать её самому учителю, а то и другое не даст должного эффекта.
3. Формулировка проблемы должна заинтересовать учащихся. Развлекательность формы нередко способствует успеху решения проблемы.
4. Естественность постановки проблемы. Если учащихся специально предупредить, что будет решаться проблемная задача, это может не вызвать у них интереса при мысли, что предстоит переход к более трудному.
Новым смыслом урока является решение проблем самими школьниками в процессе урока через самостоятельную познавательную деятельность. Проблемный характер урока с уверенностью можно рассматривать как уход от репродуктивного подхода на занятии. Чем больше самостоятельной деятельности на уроке, тем лучше, то, что «открыто» самими детьми, требует меньших затрат на отработку, и эти знания отличаются более высоким уровнем качества, чем полученные традиционным преподаванием.
1) Кудрявцев Т. В. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. – М.: Знание, 1991.
3) Сухов В. П. Инновационное обучение в школе — системно-деятельностный подход. –