Такой разбор нужен для того, чтобы выработать у учащихся понимание соотношений между орфографическими и грамматическими явлениями, умение обнаруживать орфографические трудности, «сомнительные» написания, распознавать то или иное изученное явление среди других явлений. Найти в предложении или в связном тексте слова или части слов, которые надо проверить, определить, к какому разряду явлений относится данное явление (безударная гласная в корне, в окончании, в приставках, мягкий согласный и т.д.), указать, как надо проверить написание, уметь проверить и найти аналогичные случаи – вот основные моменты работы при таком разборе.
В целях активизации внимания детей учителя при разборе часто применяют работу с карточками: у каждого ученика имеются заготовленные заранее карточки, например, с падежными окончаниями имён существительных и прилагательных или с личными окончаниями глаголов. Когда учитель при разборе спрашивает, как писать то или иное окончание, все ученики поднимают карточки с соответствующими окончаниями, а затем пишут. При записи даётся дополнительное задание – подчеркнуть то или иное окончание и т.п. И использование карточек, и подчёркивание орфограмм активизируют внимание детей, а учителю дают картину их знаний.
Понятно, что правило, даже хорошо выученное, само по себе не приводит к грамотному письму; правило должно быть осознано путём длительных упражнений, когда вырабатывается устойчивый навык употребления, пользования правилом.
При работе по орфографии методисты рекомендуют применять выполнение подготовительных упражнений, чтобы актуализировать знания и подготовить учеников к восприятию нового материала. Так, чтобы подготовить учеников к восприятию правила о правописании гласных в суффиксах – ек и – ик, нужно просклонять существительные и в процессе наблюдения обнаружить изменения, происходящие в суффиксах при склонении: веноч ек – вено чк а, ключ ик – ключ ик а.
Работа непосредственно над правилом также включает определённые грамматико-орфографические упражнения: прочитайте данные слова и назовите в них орфограммы; назовите (подчеркните) примеры, в которых орфограммы находятся между словами; прочитайте орфографическое правило и определите орфограмму.
Овладению механизмом сознательного письма способствуют иллюстративные упражнения (разбор по составу, орфографический разбор, подбор примеров на определённое правило и т.д.)
К упражнениям, совмещающим в себе орфографические цели и цели развития речи, относится вид диктанта, во время которого диктуется только часть фразы, а начало или её конец придумываются учениками самостоятельно.
Ряд таких упражнений тесно связан с лексическими упражнениями:
а)подбор однокоренных слов: например, развивался – вить, виться, развевался – веять, веялка и т п.;
б) замена одних слов другими (синонимами);
в)подбор слов для сопоставления (например, слов с противоположным значением, которые по своим орфографическим данным отвечают определённым условиям);
г)замена причастных оборотов одним словом на определённое правило.
Очень способствует выработке орфографических навыков работа с орфографическим словарём. Поиск нужного слова заставляет вглядываться в зрительный образ ряда других слов (и запоминать их!).
Можно предлагать детям ряд нетрадиционных заданий. Например, одним из эффективных упражнений является запись под диктовку слов, в которых дети часто делают ошибки. Для этого у ребят должны быть списки таких слов, и перед диктантом нужно, чтобы ученики прочитали данные слова, всмотрелись в их написание, подумали об их морфемном составе, вспомнили правило и т.д. Затем тетради со списками закрываются, и дети пишут слова под диктовку.
Такое задание можно сопроводить дополнительными указаниями: «Обозначьте морфемы в записанных словах», «Обозначьте приставки в записанных словах».
Если для записи даются предложно-падежные сочетания слов, ученики могут подчеркнуть предлоги и обозначить окончания. Этого типа задания позволяют связать некоторые предлоги с окончаниями существительных (предлог из требует от существительных окончания –и: из деревни, из комнатки, из басни, из песни; предлог в употребляется с двумя падежами: винительным (в комнату, в лагерь, в озеро, в помощь) и предложным (в комнате, в лагере, в озере, в помощи). Словоформы с винительным падежом не вызывают ошибок, а с предложным – являются сложными для написания.
Тренировочные упражнения, основанные на применении правил, требующие определения типа склонения и падежа существительных, можно дополнить заданиями, выполнение которых укрепит зрительный образ словоформы в + сущ. в вин пад. Можно тренировать зрительную память написанием предложно-падежных форм существительных разных склонений, а затем дать обобщающее упражнение, дифференцирующее написания окончаний 1 – 2-го и 3-го склонений.
Впишите безударные окончания в словоформы, построенные по схеме в + сущ. в вин пад. 1 склонения. Подчеркните предлоги и обозначьте окончания. Образец: в песне.
Такие же задания на другие склонения.
Можно давать задания в игровой форме. Например, «из букв, входящих в слово повествование, составьте существительные в начальной форме. Кто больше?». Эти задания имеют игровой характер и требуют внимания к орфографии, к буквенному составу слов. Можно предложить выделить морфемы в исходном и составленных словах.
Для обогащения словаря школьников, их общего развития, внимания к буквенному составу полезны разнообразные кроссворды.
Полезны и задания следующего типа:
1. Запишите слова с двумя л: кто больше?
Балл, галл (француз), коралл, металл, кристалл, хлорофилл, атолл, холл, Алла, каравелла, новелла, капелла, горилла, бацилла, булла, мулла, миллион, миллиард, миллионер, аллея и др.
Такие же задания можно давать с написанием других букв. Большинство слов в задании будут заимствованными, и написание их следует запоминать. Такие упражнения тренируют зрительную память.
«Виды и система орфографических упражнений, методика проведения и необходимость их применения на уроках русского языка».
Необходимость применения орфографических упражнений очевидна. Не каждый ребенок, запомнив правило, сразу же научится его применять. Например, с психологической точки зрения, роль упражнений состоит в усвоении понятия или правила, которое происходит в процессе его применения. Лишь используя понятия или правила в разнообразных случаях и условиях, достигается такая степень усвоения, которая адекватно отражает сущность изучаемых явлений. Понимание правила и запоминания учениками его словесной формулировки является лишь начальной фазой, отправным пунктом усвоения материала, дальнейшая же судьба этого процесса зависит от деятельности, в которой регулирующую функцию выполняет правило. В качестве такой деятельности и выступают упражнения, следующие за объяснением правила.
Итак, запоминание графического образца орфограммы требует повторных восприятий. Однако этим не исчерпывается деятельность учащихся. Чем шире обобщение орфограмм на основе усвоенных правил, тем большее значение приобретают процессы мышления, участвующие в решении орфографических задач. Только систематическое применение различного рода упражнений может помочь учащимся проникнуть в суть орфограмм. При выполнении различных упражнений рассматривание орфограммы, как бы происходит под различным углом, и тогда у учащихся появится больше возможностей, чтобы понять правило и запомнить правописание орфограммы.
«Виды и система орфографических упражнений, методика проведения».
Главное, центральное занятие, вокруг которого более или менее группируются все остальные и по которому мы располагаем даже и самую нашу грамматику, есть практическое упражнение в языке, устное и письменное.
Этап упражнений в школьной практике следует непосредственно за этапом объяснений. Цель его – применение полученных знаний в практической письменной деятельности ученика. Конечный результат-выработка орфографического навыка.
Определяя методику работы над формированием у младших школьников орфографических навыков, учитель исходит из психологической природы орфографического навыка. Орфографический навык относится к такому типу навыков, которые формируются на основе более или менее сложных умственных действий и представляют собой автоматизированные компоненты сознательного действия человека. То есть он может рассматриваться как автоматизированный компонент речевой деятельности человека в условиях протекания её в письменной форме.
Итак, орфографический навык представляет собой автоматизированные компоненты сознательной речевой деятельности. Автоматизированность достигается длительными упражнениями. Этап упражнений в школьной практике следует непосредственно за этапом объяснений. Цель его – применение полученных знаний в практической письменной деятельности ученика. Конечный результат – выработка орфографического навыка.
Большое значение для формирования орфографического навыка имеет система упражнений. Она строится прежде всего с учётом усложнения условий, в которых протекает формирование навыка. Система предполагает выбор упражнения и последовательное предъявление упражнения. Системы упражнений должны обеспечить увеличение доли самостоятельности учащихся и переход от репродуктивных к творческим заданиям.
Систематичность упражнений есть первая и главнейшая основа их успеха, и недостатки этой систематичности – главнейшая причина, почему многочисленные и долговременные упражнения в орфографии дают весьма плохие результаты.
Методы обучения правописанию.
В обучении орфографии прослеживаются три основных направления работы, которым соответствуют три метода обучения: метод языкового анализа и синтеза (аналитико-синтетический метод); метод запоминания, заучивания образцов, или имитативный метод; метод решения грамматико-орфографических задач.
Выбор метода определяет успех обучения. Он зависит от особенностей орфографического материала, типа орфограммы, возрастных возможностей детей, а также языковой основы, т. е. изученного грамматического материала, от психологических особенностей усвоения данного материала – опоры на зрительный, слуховой факторы, на возможность логической, сознательной работы.
Запоминание, заучивание вполне уместно при усвоении не только непроверяемых, но и проверяемых слов, например, с безударной гласной в корне слова; запоминанием усваивается написание приставок, многих суффиксов.
Значение этого метода возрастает от 1 к 4 классу. Он наиболее содействует развитию мышления школьников как один из поисковых, проблемных методов. Решение грамматико-орфографических задач тесно связано с языковым анализом и синтезом, оно опирается на знания грамматики, словообразования, фонетики, лексики, общее языковое развитие, понимание значений языковых единиц. Таким образом, во всех трёх методах важное место принадлежит упражнениям, тренировке учащихся, без чего невозможно достичь прочности орфографического навыка.
«Виды орфографических упражнений и методика их проведения».
Оно может быть с готового текста и с изменением текста.
Ещё К. Д. Ушинский замечал, что списывание должно быть осознанным. Для первого же года обучения он рекомендовал списывание слов с размещением их по рядам, чтобы «голова ребёнка не оставалась без работы». Он рекомендовал вглядеться в слово, представить его образ, осмыслить его, проанализировать состав слова, а потом его писать.
При списывании необходимо обращать внимание на чёткий и красивый почерк, что способствует лучшему запоминанию написания слова, следить за правильным движением руки учащегося.
Орфографические упражнения – это упражнения, направленные на формирование орфографических умений. К орфографическим упражнениям относятся
1) разные виды диктантов, когда записывается воспринимаемый на слух текст;
2) списывание, когда записываемый текст воспринимается зрительно;
3) орфографическое проговаривание, когда текст произносится в соответствии с написанием;
4) полный или частичный орфографический анализ, когда выделяются и/или обосновываются орфограммы.
Часто проводятся комплексные орфографические упражнения, которые включают, например, и письмо под диктовку, и орфографическое проговаривание для предупреждения ошибок, и элементы орфографического анализа в виде объяснения выбора букворфограмм до или после записи.
Для осознанного выбора орфографического упражнения учителю необходимо прежде всего хорошо представлять себе назначение упражнения, чтобы использовать его в соответствии с той целью, которая стоит на данном уроке или этапе урока. Орфографические упражнения строятся с учетом основных компонентов орфографического действия, поэтому по назначению можно выделить следующие группы упражнений:
1) направленные на формирование умения ставить орфографические задачи. Это подчеркивание орфограмм, письмо с пропусками или буквенной дробью, выборочное списывание слов с указанной орфограммой и др. (см. выше в разделе «Методика формирования орфографической зоркости»);
2) направленные на формирование умения решать орфографические задачи. Материалом для таких упражнений служит текст с уже выделенными тем или иным способом орфограммами. Например, упражнения на вставку пропущенных букв, объяснение написания выделенных букв или слов, письменное обоснование выбора буквы из приведенных вариантов;
3) направленные на формирование целостного орфографического действия. Это все виды диктантов, списывание с орфографическим разбором, полный орфографический анализ. Материалом для этих упражнений служат слова (тексты) с разными, не только изучаемыми в данный момент орфограммами, орфограммы не выделяются, ученик должен их обнаружить самостоятельно, а затем проверить.
Одним из упражнений, в котором наиболее полно и развернуто представлена структура сознательного орфографического действия, является фонетико-орфографический анализ (П. С. Жедек). Порядок проведения фонетико-орфографического анализа отражает реальный ход нахождения письменной формы слова, содержащего орфограммы, поэтому обучение этому виду анализа и систематическое его проведение подготавливает ребенка к выполнению орфографического комментирования при записи слов, предложений. Отличительные особенности фонетико-орфографического разбора следующие:
а) выполняя его, ученик идет от звука к букве, а не от буквы к звуку;
б) характеризуя звук, наряду с другими признаками школьник указывает на его позицию в данной словоформе;
в) при переходе от звуков к буквам выделяются и характеризуются орфограммы, а также объясняется способ решения орфографической задачи.
Ход рассуждений ученика оформляется в следующей записи:
На первых этапах обучения, когда ученики еще не владеют способами проверки орфограмм, но уже знают признаки, по которым их можно обнаружить, проводится частичный фонетикоорфографический анализ. Упоминавшееся ранее письмо с пропусками орфограмм является по существу частичным фонетикоорфографическим анализом (ср. д – нѐ -).
Важнейшим критерием выбора упражнений и определения их последовательности является характер изучаемой орфограммы. Так, при изучении традиционных написаний более эффективными будут упражнения, способствующие наилучшему запоминанию буквенной формы слова: списывание, письмо по памяти, зрительный диктант, орфографическое проговаривание и т.п. В то же время при изучении орфограмм, которые усваиваются на основе применения правил, необходимо широко использовать комментирование до, во время или после записи, устный орфографический анализ.
Списывание играет большую роль в обучении орфографии, способствуя непроизвольному запоминанию правописания и автоматизации навыка письма, поэтому важно целенаправленно формировать умение списывать безошибочно. Методика обучения списыванию на основе алгоритма, учитывающего психологические закономерности процесса письма и усвоения орфографии, разработана П. С. Жедек. Алгоритм списывания включает в себя:
1) чтение и запоминание списываемого предложения (если списывается текст, то он обязательно предварительно прочитывается целиком);
2) выделение орфограмм;
3) орфографическое чтение и проговаривание;
4) запись с орфографической самодиктовкой;
5) осуществление самопроверки путем подчеркивания орфограмм в написанном тексте и сличения их с образцом.
При выборе единицы записи: слова, словосочетания, предложения – нужно ориентироваться на орфографическое поле данной орфограммы, т.е. тот минимальный контекст, который необходим для осуществления проверки. Для усвоения орфограмм корня могут быть широко использованы словарные диктанты, а орфограммы окончаний требуют как минимум словосочетания в качестве единицы записи, такая орфограмма, как «прописная буква», – предложения или даже текста.
Выбор орфографического упражнения также определяется этапом изучения орфограммы. На начальном этапе детям необходимо научиться узнавать орфограмму и овладеть алгоритмом действия по правилу. В это время должны преобладать упражнения на нахождение орфограмм, применение правила в простых случаях, например, списывание с подчеркиванием орфограмм, предупредительный диктант, письмо по памяти с предварительным орфографическим анализом, фонетико-орфографический разбор, выборочные списывание и диктант и т.п. Все упражнения в этот период сопровождаются развернутым комментированием, в котором вслух воспроизводятся все ступени решения орфографической задачи. Запись при выполнении упражнений на этом этапе обучения также должна отражать ход рассуждений ученика:
пи́ш _т – пис а ть, 1 спр. – пи́ш е т.
В дальнейшем, на этапе совершенствования умения используются уже такие виды орфографических упражнений, как объяснительный диктант, свободные и творческие списывания и диктанты, когда ученик выполняет, помимо орфографических, и другие задания (грамматические, речевые). Целесообразность того или иного задания определяется типом изучаемой орфограммы, например, упражнение в правописании окончаний прилагательных может предполагать выписывание их в составе словосочетаний или, наоборот, дополнение текста подходящими по смыслу прилагательными. В этот период и материал для упражнения подбирается более сложный: увеличивается объем записываемых единиц, усложняются условия применения правила, включаются для сопоставления смешиваемые детьми орфограммы, например, безударные гласные в корне и суффиксе, безударные гласные в окончаниях существительных и прилагательных и т.п.
Таким образом, система орфографических упражнений обеспечивает постепенное совершенствование орфографических умений во все более усложняющихся условиях, приближая их к условиям естественного процесса письма.
Грамматические
и орфографические упражнения должны
способствовать речевому развитию
школьников, формированию у них языковых
обобщений или орфографических навыков.
В
специальной школе применяют те же виды
грамматиче¬ских и орфографических
упражнений, что и в массовой. Назовем
основные виды работ по грамматике:
списывание
с различными заданиями (определить
грам¬матическую категорию, изменить
форму слова, вставить по смыслу нужную
часть речи и т. д.);
работа
с орфографическим словарем, которая
сопровож¬дается заданиями типа: выписать
слова определенных грамма-тических
категорий, подобрать к словам из словаря
однокорен-ные, составить предложение
с заданными словами, восстано¬вить
деформированный текст;
самостоятельный
подбор примеров (слова, словосочета¬ния,
предложения) по заданию учителя;
составление
предложений по схемам;
ответы
на вопросы с предварительно поставленными
грамма¬тическими задачами (использовать
в ответе нужную часть речи в определенном
падеже, числе, времени; ответить на
вопрос нераспро¬страненным или
распространенным предложением);
творческий
и выборочный диктанты. Творческий
диктант предполагает составление
предложений с определенной грамма¬тической
категорией, с различными членами
предложения, с пос¬тановкой слова в
заданном падеже, числе, времени и др. В
процессе выборочного диктанта школьники
записывают не все предложение, а только
отдельные слова или словосочетания, в
зави¬симости от изучаемого по грамматике
материала;
изложения
и сочинения с грамматическими заданиями
(употребить данные прилагательные,
заменить форму настоящего времени
глаголов формой прошедшего времени и
др.);
грамматический
разбор — синтаксический, морфологиче¬ский,
фонетический, комбинированный. Материалом
для него могут служить вначале отдельные
слова или словосочетания, за¬тем
предложения и, наконец, связные тексты.
Грамматический разбор чаще всего
сопутствует другим заданиям, не занимает
много времени и не проводится письменно.
По
форме работы виды орфографических
упражнений совпа¬дают с грамматическими.
Характер же задания становится иным в
связи с изменением его цели. При списывании
школьники подчеркивают орфограммы,
вставляют их, ищут проверочные слова,
вписывают слова с заданными орфограммами.
Вместо грамматического разбора проводится
орфографический. Его мож¬но организовывать
до записи слов или предложений
(предупре¬дительный диктант), после
записи (объяснительный диктант) или во
время ее (комментированное письмо).
Два
других вида упражнений — зрительный
диктант и письмо по памяти — развивают
орфографическую зоркость учащихся. Для
зрительного диктанта учитель записывает
одно-два предложе¬ния на доске и после
того, как дети их внимательно прочитают
и проанализируют вместе с ним, закрывает
текст. Далее учащиеся пишут под диктовку,
а потом проверяют написанное по тексту.
Письмо по памяти несколько сложнее, так
как требует отсро¬ченного воспроизведения
прозаического или стихотворного
ма¬териала.
Определенный
интерес вызывают у школьников и такие
виды диктантов, как картинный
(демонстрируются предметные картинки,
дети записывают их названия, анализируя
слова до записи или после выполнения
работы); самодиктант (учащиеся добавляют
одно слово — рифму и записывают его,
как бы дик¬туя самим себе); диктант
«Проверяем себя» (дети подбирают сло¬во
на изучаемое правило, составляют
предложение с ним, а «ма¬ленький учитель»
вызывает кого-либо из одноклассников,
пред¬лагает прокомментировать запись,
контролирует его работу, при¬влекая
других учеников к исправлению ошибки.
Учитель помога¬ет в случае затруднения).
В
старших классах в систему орфографических
упражнений включается свободный диктант,
который предполагает самостоя¬тельную
запись учащимися нескольких предложений.
Для закрепления орфографического навыка
используют также изложения и сочинения.
Специфика
работы в специальной школе состоит в
том, что освоение детьми любого вида
упражнений требует от учителя использования
большего количества приемов, чем в
массовой школе. Например, для того чтобы
дети на начальном этапе обучения
научились давать полные ответы на
вопросы, готовят специальные таблицы,
где цветной тушью или цветным мелом
(если таблица написана на доске) выделяют
те слова в вопросе, которые школьники
должны употребить при ответе. Выделенные
слова в вопросе пронумерованы. Это
помогает детям не только понять принцип
составления ответов, но и практически
уяснить порядок слов в вопросе и ответе.
Учащиеся выполняют несколько упражнений
в построении ответов на наиболее
употребительные типы вопросов.
Специфичным
для коррекционной школы является также
то, что в ней более последовательно, по
сравнению с массовой школой, выдерживается
принцип перехода от легкого к трудному.
Это относится как к материалу упражнений,
так и к формули¬ровке заданий. Как
правило, сначала детей учат применять
приобретенные знания к отдельным словам.
(Благодаря этому их внимание не отвлекается
необходимостью понять содержание
текста, вычленить из цепочки связанных
друг с другом слов нужную для разбора
языковую единицу.) Отработанные слова
включают в различные виды предложений,
в текст. При этом материалом для
грамматических и орфографических
упражне¬ний может служить только то,
что уже использовалось в речевой
практике.
Такой
же расчлененный подход наблюдается и
при составле¬нии заданий к упражнениям.
Каждое новое для школьников зада¬ние
отрабатывается отдельно, лишь после
этого его сочетают с за¬даниями,
встречавшимися ранее. В качестве примера
можно при¬вести последовательность
некоторых заданий в связи с отработ¬кой
правила правописания безударных гласных:
списывание
проверяемого и проверочного слов с
поста¬новкой ударения, подчеркиванием
ударной и безударной глас-ных;
выписывание
проверочного и проверяемого слов с
поста¬новкой ударения и подчеркиванием;
вставка
пропущенной безударной гласной на
основе за¬данного проверочного слова
и др.
Большое
значение в развитии умения применять
полученные знания в речевой практике,
как уже говорилось выше, приобретает
разнообразие упражнений. Оно предполагает
постоянное чередование устной и
письменной форм работы, смену видов
заданий, последовательную активизацию
различных анали¬заторов. Однако вопрос
о разнообразии упражнений решается
несколько по-иному, чем в массовой школе.
Недостаточно быс¬трый темп работы
умственно отсталых детей, замедленность
переключения диктуют определенную
ограниченность видов упражнений на
одном уроке. Количество их колеблется
в пределах пяти-шести видов. Выполнение
заданий, особенно в младших классах,
опирается на наглядные средства обучения
(картинки, таблицы, цветные мелки,
карандаши и пр.), широко используются
игровые приемы.
Следует
указать также на большую индивидуализацию
в под¬боре упражнений для школьников.
На уроках в специальной шко¬ле очень
часты случаи, когда дети одного класса
работают над ма¬териалом различной
сложности. Например, в работе с
деформи¬рованным текстом одним ученикам
предлагают слова в исходной форме,
другие конструируют предложения из
слов, которые стоят в нужной форме, одни
выполняют все упражнение, другие —
только часть его.
Орфографические
упражнения решают вопрос о формировании
орфографического навыка. Прежде всего,
ученики должны научиться узнавать
изученные орфографические явления и
соотносить их с правилами, уметь применять
данное правило к разнообразным частным
случаям, которые могут встретиться во
время письма.
В
методике известны следующие основные
типы орфографических упражнений,
классифицируемых по характеру
познавательной деятельности учащихся.
1. Аналитические
упражнения. К ним относятся:
грамматико-орфографический разбор,
аналитическое списывание, т.е. списывание
с предварительным или последующим
разбором; выборочное списывание;
обучающий (предупредительный и
объяснительный) диктант, выборочный
диктант.
2. Синтетические
упражнения. Это текстуальное обучающее
и контрольное списывание; письмо по
памяти; свободный диктант; ответы на
вопросы; восстановление деформированного
текста; подбор однокоренных слов; письмо
по опорным словам; словообразовательная
и словарно-орфографическая работа;
составление словосочетаний и предложений;
изложения и сочинения.
3. Аналитико-синтетические
упражнения. К ним относятся
грамматико-орфографический разбор,
сопровождаемый доказательствами и
объяснениями, списыванием или
комментированным письмом, той или иной
работой по развитию речи. Это
грамматико-орфографические задачи;
вставка пропущенных букв; изменение
форм данного в тексте слова; списывание
или диктант, сопровождаемый подчеркиванием;
упражнения с использованием сопоставлений
и классификации.
В
школьной практике наиболее часто
встречаются упражнения, при которых
анализ сопровождается синтезом. Речь
идет лишь о преимущественном использовании
анализа и синтеза, на чем и основано
деление упражнений на аналитические и
синтетические.
По
характеру анализаторов (органов чувств),
упражнения различаются:
1. Упражнения,
основанные на зрительных восприятиях
(списывания).
2. Упражнения,
основанные на слуховых восприятиях
(деление слов на слоги, орфографическое
проговаривание).
3. Упражнения,
основанные на различного рода
представлениях (некоторые виды диктантов,
грамматико-орфографические задачи,
творческие работы).
При
рассмотрении этих упражнений надо
учитывать, что восприятия и представления
часто бывают сложными. К зрительным и
слуховым элементам присоединяется
произнесение слов и их написание,
чувственное восприятие сопровождается
осмыслением. Кроме того, и списывание,
и диктанты могут быть разного типа.
Например, когда используется осложненное
списывание (списывание со вставкой
пропущенных букв), то зрительного
восприятия изучаемой орфограммы нет,
но зрительно воспринимается весь текст;
поэтому при такой работе данная орфограмма
не закрепляется с помощью списывания.
При выполнении упражнений, основанных
на представлении, ученик не видит и не
слышит того, что ему предстоит писать,
но в его сознании возникают образы
орфограмм (более или менее ясные),
которыми он пользуется, причем характер
этих образов зависит от особенностей
памяти пишущего, от характера орфограмм
и от методов, при помощи которых он
изучал их.
В
процессе обучения следует использовать
упражнения, основанные на разных
восприятиях и представлениях (зрительных,
слуховых, кинестетических), на разных
мыслительных операциях (анализ, синтез,
классификация). Но выбор упражнения
зависит от характера орфограммы.
Упражнения
можно классифицировать и с точки зрения
степени самостоятельности. Существуют
различные варианты одного и того же
вида работы в зависимости от степени
самостоятельности ученика при работе:
разные виды списывания, диктанты,
изложения и сочинения. Здесь выбор
зависит от этапа работы над орфограммой.
На
первом этапе (первичное закрепление)
для разбора берется готовый материал;
под руководством учителя отыскивается
изучаемая орфограмма, соотносится с
определенной грамматической категорией
и формой; учащиеся списывают слова,
подчеркивают нужную орфограмму. Ученик
решает в это время лишь орфографические
задачи
На
втором этапе необходимо развивать
умение узнавать орфограмму в тексте:
дается готовый текст, дети из него
выбирают нужные орфограммы, учатся
применять правило, обосновывать
написание.
На
третьем этапе развивается умение
находить в тексте слова на изучаемое
правило, причем в текст включаются слова
на ранее изученные правила. Дети сами
находят нужные орфограммы.
Особенность
четвертого этапа – развитие умения
применять изученные правила в
самостоятельных работах: в контрольных
работах, свободных диктантах, изложениях
и сочинениях. Это начало автоматизации
орфографического навыка; детям приходится
думать не только об орфографии, но и о
содержании, построении предложений и
т.д. Развивается умение проверять
написанное.
На
пятом этапе систематизируются знания
при повторении изученного по данной
теме, совершенствуются умения проверять
написанное, самостоятельно исправлять
ошибки.
В
школьной практике на всех этапах изучения
той или иной орфограммы широко используются
диктанты. Диктант
определяется как «специальное
орфографическое упражнение; опирается
на слуховую и речедвигательную
орфографическую память; в процессе
восприятия диктуемого пишущий, прежде
чем написать, мысленно определяет
фонемный состав, который запоминает и
воспроизводит в виде букв» (М. Р. Львов).
Диктанты классифицируют по разным
основаниям.
По
назначению
различают диктанты контрольные
(проверочные) и обучающие. По
структуре диктуемого текста –
состоящие из слов и словосочетаний; из
отдельных предложений; из связного
текста. По
восприятию
учащимися
диктуемого
– слуховой, зрительный, зрительно-слуховой.
По
характеру записи диктуемого
– без изменения текста, с изменением
текста (выборочный, свободный, творческий,
графический). По
особенностям
организации
объяснения написанного
– предупредительный, объяснительный,
комментируемый, «проверяю себя».
Наиболее
часто в практике начальной школы
используются следующие виды диктантов:
1. Предупредительный
диктант. Это вид слухового диктанта,
цель которого – предупреждение ошибок
путем объяснения орфограмм до записи
теста, слова. Его рекомендуется проводить
на ранних стадиях закрепления
орфографического материала.
2. Объяснительный
диктант. Этот вид слухового диктанта
состоит в записи текста под диктовку с
последующим объяснением орфограмм.
3. Выборочный
диктант. Этот слуховой или зрительный
диктант предполагает запись не всего
диктуемого текста, а только тех слов,
словосочетаний, в которых есть орфограммы
на изучаемое правило. Развивает внимание,
а также умение обнаруживать изучаемые
орфограммы.
4. Самодиктант
(письмо по памяти). Текст, предназначенный
для письма, воспринимается учениками
зрительно, запоминается, иногда
анализируется, затем записывается по
памяти.
5. Свободный
диктант. Этот вид диктанта близок к
изложению. Текст читается учителем,
проводится небольшая беседа, затем
учитель читает часть текста, ученики
записывают, что запомнили и т.д.
6. Контрольный
(проверочный) диктант. Этот диктант
проводится в конце изучения темы,
раздела; в конце четверти или полугодия.
Сначала учитель читает текст полностью,
затем читает предложение, которое
ученики слушают, после этого учитель
читает предложение по частям, ученики
записывают, затем предложение читается
полностью для проверки. После записи
всего диктанта, учитель еще раз читает
текст целиком. Контрольный диктант
может сопровождаться дополнительными
заданиями в виде грамматического разбора
и т.п.
Учитель
использует тот или иной вид диктанта в
зависимости от содержания изучаемой
темы и времени ее изучения.
Изложения
и сочинения как виды орфографических
упражнений характеризуются четко
выраженной направленностью на развитие
речи. Проводятся на заключительном
этапе изучения орфографической темы,
когда дети овладели правилом и умеют
его применять.
Как
уже отмечалось, при отборе необходимого
комплекса упражнений для работы по
орфографии на том или ином уроке, следует
учитывать особенности изучаемой
орфограммы, этап ее изучения,
подготовленность учащихся.
Орфографический
самоконтроль – важнейшее условие
безошибочного письма. Следовательно,
одна из задач учителя – сформировать
у детей это орфографическое умение.
Ученики должны знать:
1. Что
проверять, т.е. перечень орфограмм,
подлежащих контролю на данном этапе
обучения.
2. Как
проверять, т.е. набор необходимых
операций, последовательность и приемы
их выполнения.
Условием
успешности обучения является знание
детьми опознавательных признаков
орфограмм и основанная на этих знаниях
орфографическая зоркость.
К
действиям, из которых складывается
процесс орфографического самоконтроля,
относятся следующие:
1. Нахождение
всех орфограмм записанного текста.
2. Разграничение
их по принципу «уверен – не уверен».
3. Применение
правила к сомнительным написаниям.
4. Исправление,
если это необходимо.
Самоконтроль
– это намеренное перечитывание учеником
написанного текста с целью нахождения
возможных ошибок и их исправления. Для
развития самоконтроля у школьников
используются такие приемы:
1. Послоговое
орфографическое проговаривание, которое
одновременно со зрительным восприятием
написанного, позволяет найти орфографические
ошибки. Используется и при списывании,
и при написании диктантов, также при
проверке изложений и сочинений. Необходимо
приучить детей постоянно пользоваться
послоговым орфографическим проговариванием
при проверке написанного.
2. Пословное
сравнение написанного с печатным
текстом. Этот прием используется при
списывании. Ученики могут идти как от
печатного текста к рукописному, так и
от рукописного к печатному.
3. Проверка
написанного с помощью орфографического
словаря. Используется при выполнении
любых работ. Все слова текста проверять
с помощью словаря не следует; нужно
указать ученикам отдельные виды
орфограмм, которые нельзя проверить
правилами или трудно это сделать.
4. Морфемное
членение слова. Этот прием используется
с целью нахождения орфограмм в выделенных
частях слова. Полезен в любых случаях,
когда ученик сомневается в правильности
написания букв в выделенных частях
слова.
Знакомство
с приемами самоконтроля происходит
постепенно. Способом фиксации результатов
проверки могут быть точка над буквой
для обозначения всех орфограмм или
вопросительный знак над буквой для
выделения сомнительных.
Методика
работы над словами с непроверяемыми
написаниями.
В
программе дан список таких слов для
каждого класса. Правописание подобных
слов усваивается попутно с изучением
грамматических и орфографических тем,
но их написание не определяется
орфографическими правилами.
Для
обучения школьников умению писать слова
с непроверяемыми орфограммами в методике
орфографии имеются многочисленные
приемы. Укажем самые распространенные
из них.
1. Послоговое
орфографическое проговаривание слова.
Этот прием опирается на речедвигательную
орфографическую память. Слово с
непроверяемой орфограммой орфографически
четко проговаривается по слогам учителем
(например: ма-га-зин), затем учащиеся
хором произносят это слово несколько
раз по слогам.
2. Многократная
запись слова. Этот прием опирается на
моторную орфографическую память.
Целесообразно слово записать 4-5 раз.
3. Подбор
однокоренных слов с непроверяемой
орфограммой. В результате применения
этого приема увеличивается количество
усваиваемых слов, а также развивается
умение переносить написание данных
слов на другие однокоренные. Однокоренные
слова записываются столбиком так, чтобы
корни располагались друг над другом.
4. Специальная
группировка слов с непроверяемыми
орфограммами по тематическому признаку.
Использование этого приема облегчает
детям запоминание слов.
5. Этимологический
анализ слов с непроверяемыми орфограммами.
Это прием используется тогда, если
имеется простая понятная детям этимология,
если этимологически исходное слово
имеет ударную гласную в корне слова.
Осознанному
восприятию графического облика слов с
непроверяемыми написаниями способствует
прием письма их по памяти по следам
орфографического разбора. Слова с
непроверяемыми написаниями много раз
вводятся в упражнения в связи с различными
темами и повторяются в упражнениях
последующих лет.
Соседние файлы в папке Задания по Калашниковой
Письмо по памяти.
1. Зрительный диктант.
2. Картинный диктант.
4. Диктант с использованием загадок.
5. Диктант по памяти:
6. Диктант с комментированием.
7. Творческий диктант.
8. Предупредительный диктант.
9. Объяснительный диктант.
10. Свободный диктант.
11. Диктант с обоснованием.
12. Диктант «Проверяю себя».
13. Текущий контрольный диктант.
14. Итоговый контрольный диктант.
6. Орфографичское проговаривание.
«Система орфографических упражнений».
1. Этапы усвоения орфограмм.
Система упражнений – это выбор упражнений, который последовательно и системно формирует орфографический навык. Таким образом, система предполагает:
Выбор упражнений зависит от этапа усвоения орфограмм. Н.С. Рождественский выделял 5 этапов усвоения орфограмм
На первом этапе обычно берётся готовый материал учебника или материал, записанный на доске. Вместе с учителем он анализируется учениками, в нём отыскивается изученное написание (орфограмма), которое соотносится с определённой грамматической категорией или формой. На материале конкретных образцов дети делают первые шаги по применению правила на практике. Материал даётся ограниченный, состоящий из отдельных слов, словосочетаний или предложений, но достаточно насыщенный изучаемыми орфограммами.
На втором этапе даются отдельные слова, словосочетания, небольшие предложения, но среди слов с изучаемыми орфограммами есть слова и на другие правила. Из предлагаемого материала детям приходится выбирать нужное, подходящее под данное правило. Продолжается накапливание графических образов; из упражнений наиболее подходящими являются выборочное списывание, письмо по памяти, творческое списывание, упражнения в трансформации текста. Это этап узнавания орфограмм и вместе с тем этап применения правил на ограниченном материале, причём нужные слова или формы даны для справок и для выбора. Дети, учась применять правило, в то же время учатся рассуждать и обосновывать своё письмо.
1.3. Закрепление изученных орфограмм.
Это этап, на котором дети учатся распознавать изученное явление среди других явлений не только в предложениях, но и в связных текстах и применять к ним соответствующее правило. Здесь уже требуется больше самостоятельности для детей. Дети списывают текст, вставляя пропущенные слова; списываемый текст целесообразно несколько переработать, изменяя форму слова, подбирая синонимы, антонимы. Из диктантов в это время рекомендуется объяснительный, диктант «Проверяю себя», творческое списывание, выборочный диктант.
1.4. Усвоение трудных случаев.
В современном мире существует понятие варианта орфограммы, разработанной Н. Н. Алгазовой.
Вариант орфограммы – это те дополнительные трудности, которые возникают при обнаружении орфограммы и при решении орфографической задачи.
Трудности возникают в силу ряда причин:
Дети должны осознать принцип варьирования, например, решишь – решаешь, купишь – покупаешь.
1.5. Систематизация знаний и применение правила в
Пятый этап характеризуется совершенствованием приобретённого навыка, и прежде всего систематизацией знаний и умений, на основе которых формировался навык. Совершенствуется умение проверять и исправлять написание (самоконтроль). Виды и формы письменных упражнений разнообразны.
2. Требования к подбору материала.
Из требований к построению системы орфографических упражнений вытекают требования и к подбору материала для упражнений. Имея в виду систему занятий по правописанию, учитель должен представлять себе перспективу развития навыков по орфографии и пунктуации от одного этапа к другому и в зависимости от этапа работы отбирать материал для упражнений, постепенно усложняя словарный и синтаксический их состав и вводя всё больше и больше самостоятельности в работу учащихся.