Уча, мы сами учимся.
В «Толковом словаре русского языка» С. И. Ожегова и Н. Ю. Шведовой даны следующие понятия: профессионал – человек, который занимается чем-нибудь профессионально (в отличие от любителя), настоящий профессионал – человек, который работает высоко профессионально, профессионализм – хорошее владение своей профессией, профессиональный – занимающийся чем-нибудь как профессией, а также являющийся профессией. Профессионал полностью отвечает требованиям данного производства, данной области деятельности, профессия – основной род занятий, трудовой деятельности.
Подструктурой профессионала является профессиональная компетентность. В толковых словарях компетентность определяют как осведомленность, эрудированность. Под профессиональной компетентностью понимают совокупность профессиональных знаний, умений, а также способы выполнения профессиональной деятельности. Основными компонентами профессиональной компетентности являются:
· социально-правовая компетентность – знания и умения в области взаимодействия с общественными институтами и людьми, а также владение приемами профессионального общения и поведения;
· специальная компетентность – подготовленность к самостоятельному выполнению конкретных видов деятельности, умение решать типовые профессиональные задачи и оценивать результаты своего труда, способность самостоятельно приобретать новые знания и умения по специальности;
· персональная компетентность – способность к постоянному профессиональному росту и повышению квалификации, а также реализации себя в профессиональном труде;
· аутокомпетентность – адекватное представление о своих социально-профессиональных характеристиках и владение технологиями преодоления профессиональных деструкций.
Э. Ф. Зеер выделяет еще один вид компетентности – экстремальную профессиональную компетентность, т.е. способность действовать во внезапно усложнившихся условиях, при авариях, нарушениях технологических процессов.
Т. В. Кудрявцев выделяет следующие стадии профессионального становления личности: возникновение и формирование профессиональных намерений; профессиональное обучение; активное освоение профессии и нахождение себя в производственном коллективе; полная реализация личности в профессиональном труде. Психологи предлагают иную периодизацию профессионального становления, выделяя следующие этапы:
1) оптации (12 – 17 лет), т. е. подготовки к сознательному выбору профессионального пути;
2) профессионального обучения (16 – 23 года);
3) развития профессионализма (от 23 лет до пенсионного возраста), т. е. вхождения в систему межличностных отношений в профессиональных общностях и дальнейшего развития субъекта деятельности (Е. А. Климов).
В поздней периодизации жизненного пути профессионала Е. А. Климов предлагает более подробную группировку фаз:
1) оптация – период выбора профессии в учебно-профессиональном заведении;
2) адаптация – вхождение в профессию и привыкание к ней;
3) фаза интервала – приобретение профессионального опыта;
4) мастерство – квалифицированное выполнение трудовой деятельности;
5) фаза авторитета – достижение профессионалом высокой квалификации;
6) наставничество – передача профессионалом своего опыта.
А. К. Маркова выделила пять уровней, которые включают в себя девять этапов становления профессионала.
1. Допрофессионализм включает этап первичного ознакомления с профессией.
2. Профессионализм состоит из трех этапов: адаптации к профессии, самоактуализации в ней и свободного владения профессией в форме мастерства.
3. Суперпрофессионализм также состоит из трех этапов: свободного владения профессией в форме творчества, овладения рядом смежных профессий, творческого самопроектирования себя как личности.
4. Непрофессионализм – выполнение труда по профессионально искаженным нормам на фоне деформации личности.
5. Послепрофессионализм – завершение профессиональной деятельности.
В психологии труда компетентность часто отождествляется с профессионализмом. Но профессионализм как высший уровень выполнения деятельности обеспечивается помимо компетентности также профессиональной направленностью и профессионально важными способностями. Исследование функционального развития профессиональной компетентности показало, что на начальных стадиях профессионального становления специалиста имеет место относительная автономность этого процесса, а на стадии самостоятельного выполнения профессиональной деятельности компетентность все более объединяется с профессионально важными качествами.
Основными уровнями профессиональной компетентности субъекта деятельности становятся обученность, профессиональная подготовленность, профессиональный опыт и профессионализм. Анализ профессиональной деятельности позволяет говорить о наличии трех уровней компетентности – общекультурной компетентности (уровня образованности, достаточного для самореализации личности, ориентации в культурном пространстве, основанного на общении как особой форме деятельности, обеспечивающей практическое и духовное единение людей и позволяющей оценивать конкретные явления кульры); методологической компетентности (уровень образованности, достаточный для самостоятельного творческого решения мировоззренческих и исследовательских задач теоретического или прикладного характера в разных сферах жизнедеятельности); допрофессиональной компетентности (уровня образованности, достаточного для получения после завершения общего образования профессионального образования в избранной области). Можно предположить, что имеет место и профессиональная компетентность.
Модель конкурентоспособной личности учитывает ключевые квалификации, которые были достаточно убедительно обоснованы в работе Э. Ф. Зеера «Психология личностно ориентированного профессионального образования».
Важнейшей особенностью профессионала является способность использовать, применять свои знания, умения и навыки, а также обобщенные способы выполнения действий. Эти психолого-дидактические конструкты называются компетенциями. Понятие «ключевые компетенции» было введено в начале 1990-х гг. Международной организацией труда в квалификационные требования к специалистам в системе последипломного образования, повышения квалификации и переподготовки управленческих кадров. В середине 1990-х гг. это понятие уже начинает определять требования к подготовке специалистов в про-фессиональной школе.
Компетенция рассматривается как общая способность специалиста мобилизовать в профессиональной деятельности свои знания, умения, а также обобщенные способы выполнения действий.
Приведем пять ключевых компетенций, которым придается особое значение в профессиональном образовании стран Европейского сообщества:
· социальная компетенция – способность брать на себя ответственность, совместно с другими людьми вырабатывать решение и участвовать в его реализации, толерантность к разным этнокультурам и религиям, проявление сопряженности личных интересов с потребностями предприятия и общества;
· коммуникативная компетенция, определяющая владение технологиями устного и письменного общения на разных языках, в том числе и компьютерного программирования, включая общение через Интернет;
· социально-информационная компетенция, характеризующая владение информационными технологиями и критическое отношение к социальной информации, распространяемой СМИ;
· когнитивная компетенция – готовность к постоянному повышению образовательного уровня, потребность в актуализации и реализации своего личностного потенциала, способность самостоятельно приобретать новые знания и умения, способность к саморазвитию;
· специальная компетенция – подготовленность к самостоятельному выполнению профессиональных действий, оценке результатов собственного труда (Э. Ф. Зеер).
8.3. Основные направления развития системы
профессионального образования в России
Не философскими откровениями в наше время
может подвинуться наука педагогика, но
терпеливыми и повсеместными опытами.
Основными тенденциями, определяющими развитие системы профессионального образования, являются непрерывность, интегративность, регионализация, стандартизация, демократизация, плюрализация.
Рассмотрим каждую из этих тенденций более подробно.
Непрерывность образования. Впервые концепция непрерывного образования была представлена на форум ЮНЕСКО (1965) крупнейшим теоретиком П. Ленграндом и вызвала огромный резонанс. В предложенной П. Ленграндом трактовке непрерывного образования была воплощена гуманистическая идея: она ставит в центр всех образовательных начал человека, которому следует создать условия для полного развития его способностей на протяжении всей жизни. По-новому рассматриваются этапы жизни человека: устраняется традиционное деление жизни на период учебы, труда и профессиональной дезактуализации. Понимаемое таким образом непрерывное образование означает продолжающийся всю жизнь процесс, в котором важную роль играет интеграция как индивидуальных, так и социальных аспектов человеческой личности и ее деятельности.
Основой для теоретического, а затем и практического развития концепции непрерывного образования явилось исследование Р. Даве, определившего принципы непрерывного образования. Р. Даве определяет 25 признаков, которые характеризуют непрерывное образование. По мнению исследователя, эти признаки можно рассмотреть как итог первой фундаментальной фазы научного исследования в данной области. Их перечень включает следующие принципы: охват образованием всей жизни человека; понимание образовательной системы как целостной, включающей дошкольное воспитание, основное, последовательное, повторное, параллельное образование, объединяющее и интегрирующее все его уровни и формы; включение в систему просвещения помимо учебных заведений и центров доподготовки формальных, неформальных и внеформальных форм образования; горизонтальная интеграция: дом – соседи – местная социальная сфера – общество – сфера труда – средства массовой информации – рекреационные, культурные, религиозные организации и т.д.; связь между изучаемыми предметами; между различными аспектами развития человека (физическим, моральным, интеллектуальным и т.п.) на отдельных этапах жизни; вертикальная интеграция: связь между отдельными этапами образования – дошкольным, школьным, послешкольным; между разными уровнями и предметами внутри отдельных этапов; между разными социальными ролями, реализуемыми человеком на отдельных этапах жизненного пути; между различными качествами развития человека (качествами временного характера, такими, как физическое, моральное, интеллектуальное развитие и т.п.); универсальность и демократичность образования; возможность создания альтернативных структур для получения образования; увязка общего и профессионального образования; акцент на самоуправление; на самообразование, самовоспитание, самооценку; индивидуализация учения; учение в условиях разных поколений (в семье, в обществе); расширение кругозора; интердисциплинарность знаний, их качества; гибкость и разнообразие содержания, средств и методик, времени и места обучения; динамичный подход к знаниям – способность к ассимиляции новых достижений науки; совершенствование умений учиться; стимулирование мотивации к учебе; создание соответствующих условий и атмосферы для учебы; реализация творческого и инновационного подходов; облегчение перемены социальных ролей в разные периоды жизни; познание и развитие собственной системы ценностей; поддержание и улучшение качества индивидуальной и коллективной жизни путем личного, социального и профессионального развития; развитие воспитывающего и обучающего общества; учеба для того, чтобы «быть» и «становиться» кем-то; системность принципов для всего образовательного процесса.
Эти теоретические положения легли в основу реформирования национальных систем образования в мире (США, Япония, Германия, Великобритания, Канада, страны «третьего мира» и Восточной Европы).
Несмотря на принятие решения о курсе на создание системы непрерывного образования, в РФ пока еще нет общенациональной концепции, а есть только направления развития. Безусловно, это замедляет процесс реформирования. По всей видимости, путь к реформированию системы образования в нашей стране лежит через инновационную практику. Этот путь не самый короткий и не самый простой. Кроме того, необходимо учитывать все имеющиеся тенденции, присущие процессу реформирования за рубежом. В основе непрерывного образования лежит идея развития человека как личности, субъекта деятельности и общения на протяжении всей его жизни.
В этой связи непрерывным может считаться образование, всеохватывающее по полноте, индивидуализированное по времени, темпам и направленности, предоставляющее каждому человеку возможности реализации собственной программы обучения. Реализация непрерывного многоуровневого профессионального образования привела к созданию учебных заведений с разной организацией профессиональной подготовки, интегрирующих образовательные программы различных систем профессионального образования: начального, среднего и высшего. Как показали исследования, в настоящее время в стране расширяется сеть образовательных учреждений, в которых создаются условия для перехода к разноуровневым, многоступенчатым, преемственным и вариативным образовательным программам.
Понятие «непрерывное профессиональное образование» можно отнести к личности, образовательным программам и образовательным процессам, а также к организационным структурам. В каждом из приведенных отношений в это понятие включается свой смысл. Задачей любого учебного заведения начального, среднего и высшего профессионального образования является создание условий, способствующих самореализации личности обучаемого и его дальнейшего развития.
Интегративность образования. Данная тенденция наиболее четко была выражена на первом этапе реализации непрерывного образования в западных странах и бывшем СССР. В документе ЮНЕСКО, подготовленном для XIX Генеральной конференции ООН, непрерывное образование трактовалась как средство связи и интеграции, позволяющее синтезировать ряд элементов в уже существующей системе образования и как основополагающий принцип организационной перестройки различных звеньев системы образования.
Все это в последние два десятилетия способствовало появлению в большинстве регионов тенденции к комплексному преподаванию и передаче научно-технических знаний. В интеграционном процессе возникло множество проблем.
Первый их круг связан с теми проблемами, которые касаются определения удельного веса или доли научно-технической информации в учебных программах сферы обязательного и специального образования, а также с теми, которые затрагивают методы комплексного преподавания научно-технических дисциплин, возрастных групп или уровней обучения. По выводам комиссии ЮНЕСКО, различия по научно-технической оснащенности (насыщенности) учебных программ, существующие в разных регионах мира, в большей степени проявляются на 1-й ступени обучения (в начальных классах) и сглаживаются на 11-й, хотя и здесь существует разница.
Второй круг проблем связан с экономикой. Этот процесс происходит на глобальном уровне: образование все в большей степени привязывается к экономике. Связь между учебными заведениями и работодателями легче устанавливается, конечно, там, где имеется высокоорганизованная структура промышленности.
Однако опыт нашей страны и стран Восточной Европы, «где происходит перестройка экономики в целом, – как отмечалось в Докладе ЮНЕСКО, – показывает, что тесные связи между школой и работодателями – связи, которые уже давно создавались в этом регионе, – сами по себе не могут обеспечить такого положения, при котором знания и навыки, полученные выпускниками школ, были бы использованы в полной мере». Имеющийся опыт должен трансформироваться к потребностям рыночной экономики, должны быть найдены и установлены качественно новые связи с экономическими структурами, и лучше всего на уровне региона, поскольку еще отсутствует единая федеральная концепция непрерывного образования.
В странах с развитой рыночной экономикой вопрос о связи производства и системы обучения решается следующим образом: для реализации конкретной производственной цели крупные корпорации делают заказ на подготовку необходимых специалистов всех уровней в соответствующих учебных заведениях, или корпорации открывают на свои средства учебный комплекс. Процесс слияния науки и производства (индустриализация науки) влечет за собой изменение в системе образования: создаются новые дисциплины и курсы, носящие проблемный и междисциплинарный характер, различные формы получения образования, типы учебных заведений, виды переподготовки и т.д.
Главной задачей учреждения профессионального образования становится подготовка компетентного рабочего.
Стандартизация образования. Стандартизация начального профессионального образования требует учета специфической цели и задач данного уровня образования. Разработка стандарта профессионального образования позволяет выполнить следующие условия:
1) установить базовый уровень, обеспечивающий продолжение образования, необходимый минимальный уровень квалификации рабочего или специалиста-профессионала;
2) повысить качество подготовки специалистов путем расширения профессионального профиля, универсализации содержания образования, внедрения прогрессивной блочно-модульной системы обучения, контроля за эффективностью деятельности учебных заведений;
3) упорядочить нормативно-правовые аспекты подготовки всех субъектов системы профессионального образования, установить его преемственную связь в условиях непрерывного образования;
4) обеспечить конвертируемость (надежность) профессионального образования внутри государства и за его пределами для беспрепятственного участия в международном рынке труда.
Демократизация и плюрализация образования. Одним из направлений образовательного процесса является демократизация системы образования. В образовании процесс демократизации прошел этап, на котором были обеспечены его доступность, бесплатное общее образование, равноправие при получении профессионального и высшего образования на основе способностей каждого, направленные на полное развитие личности, на увеличение уважения к правам человека и основным свободам. В процессе демократизации системы образования среда обучения за пределами традиционных форм образования меняется, меняются и нетрадиционные формы, которые пока еще слабо развиты (неформальное, возобновляемое образование).
С профессиональной точки зрения, для их развития нужно разработать диверсифицированные программы, которые могли бы способствовать созданию локальных систем образования, обеспечив эффективность процесса децентрализации системы образования, что означает углубление ее демократизации. Диверсификация, или расширение перечня выполняемых услуг – объективный процесс, способствующий выживанию учебных заведений (расширение перечня услуг учебного характера, обеспечение трудоустройства преподавателей и др.). Неотъемлемым условием демократизации образования является и контроль со стороны общества. Плюрализм должен обеспечиваться поддержкой независимых партий и организаций: ассоциаций родителей, учащихся, учителей и профсоюзов.
Другое направление, которое может интерпретироваться на нескольких уровнях, – это создание «рынка» учебных заведений. Одним из средств обеспечения подлинного права на выбор образования является в приведение в действие закона спроса и предложения в области образования. Повсюду в мире «рынок» образования находится влиянием и контролем государства. Без внесения рыночного элемента в деятельность учебных заведений и притока средств от предприятий, предпринимателей, родителей (наряду с государственными инвестициями) образование вряд ли способно эффективно функционировать.
В условиях экономического (непрекращающегося спада производства, сокращения финансирования системы образования), общественного (обнищания населения, его поляризации), идеологического (отсутствия сформированной государственной идеологии) кризиса и национальных конфликтов крайне трудно определить пути решения проблем, связанных с плюрализацией образования.
И, тем не менее, на основе уже происходящих в отечественной системе образования перемен можно обозначить следующие характерные признаки данного процесса: децентрализация системы образования; создание негосударственных учебных заведений; открытие конфессиональных учебных заведений; введение двуязычного обучения; расширение способов приобретения знаний; создание региональных и национальных учебных заведений; разработка и введение в учебные программы национально-регионального компонента.
• • • Известия ДГПУ, №1, 2009
реса детей к познавательной деятельности; расширение и углубление знаний учащегося по программному материалу; раскрытие способностей учащихся и привитие им научно-исследовательских навыков; воспитание высокой культуры мышления; развитие у учащихся умения самостоятельно и творчески работать с учебной и научно-популярной литературой. В связи с этим целесообразна, по нашему мнению, разработка проекта воспитательного процесса, которая будет способствовать развитию у студен-
тов умений по планированию и проведению воспитательного мероприятия, осуществлению оценки результативности внеклассной работы.
Рассматривая проблемы формирования проектной культуры личности учителя, следует указать на необходимость обеспечения минимизации усилий через алгоритмизацию действий, что повысит эффективность включения будущих учителей в проектную деятельность и их готовность к профессионально-
1. Барцель А. Значение технологической культуры и технологии // Вестник высшей школы. 1992. №8. С. 54-58. 2. Безмоздин Л. Н. Художественно-конструкторская деятельность человека. Ташкент : ФАН, 1975. 243 с. 3. Беспалько В. П., Татур Ю. Г. Системно-методологическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. М. : Высшая школа, 1989. 144 с. 4. Бибилер В. С. От наукоучения к логике культуры. М. : Политическая литература, 1991. 413 с. 5. Битинас Б. П., Катаева Л. И. Педагогическая диагностика: сущность, функции, перспективы // Педагогика, 1993. С. 10-15. 6. Козубский Е. И. К истории народного образования в Дагестанской области в первое пятидесятилетие. Дагестанский сборник. Вып. 1. Темир-Хан-Шура : Русская типография, 1902. 443 с.
Статья поступила в редакцию 02.12.2008 г.
ОСНОВНЫЕ ЭТАПЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ
На основе разработанной автором системы эмпирических индикаторов сформиро-ванности профессионального самоопределения индивида, выявлены состояние, динамика и модели развития профессионального самоопределения детей и молодежи, начиная с дошкольного возраста и заканчивая временем окончания профессиональной подготовки. Автор формулирует рекомендации по организации профориентационной работы на каждом из этапов профессионального самоопределения.
On the base of the author’s system of empirical indicators of the individual formed professional self-determination, condition, dynamics and development models of children’s and young people’s professional self-determination, beginning from school age and finishing with the end of training have been revealed. The author formulates the recommendations on organizations of proforientational work on each stage of professional self-determination.
Ключевые слова: профессиональное самоопределение, профориентация школьников, профессионализация студентов.
Keywords: professional self-determination, schoolchildren’s professional orientation, students’ professionalization.
Представления молодежи о рынке труда в большинстве своем оторваны от действительности, процесс принятия
решений о выборе профессии у современных выпускников школ часто бывает продиктован приоритетом внешних статусных ценностей, слабым знанием своих способностей и возможностей. Молодежь ориентируется на профессии, закрепившиеся в массовом сознании как «современные», «престижные», «выгодные». Все это в определенной мере свидетельствует об отсутствии у молодых людей сформированного профессионального самоопределения.
В период трансформации общества возрастает значение личности, готовой к самостоятельной жизни. Рыночная экономика не только создает благоприятные условия свободного действия каждого человека, но и предъявляет к нему жест -кие требования – умение самостоятельно выбирать, готовность к непредсказуемым ситуациям. Решение проблем подготовки человека к осознанному профессиональному самоопределению становится очень важным. Поэтому необходима разработка нового подхода к выделению этапов процесса профессионального самоопределения городской молодежи в рамках региональной системы образования и выявлению системы индикаторов сформированности профессионального самоопределения на различных его этапах. Решение данной проблемы имеет не только теоретическое, но и прикладное значение, так как речь идет о создании научной основы профориентационной работы.
При проведении исследования мы исходили из гипотезы о том, что каждый из этапов профессионального самоопределения характеризуется различной степенью сформированности профессиональной направленности и профессионального самосознания – двух основных компонентов профессионального самоопределения. Автором была разработана система эмпирических индикаторов, позволяющих судить
о сформированное™ профессиональной направленности. В качестве эмпирических индикаторов выступают: наличие профессиональных намерений; устойчивость профессионального интереса; преобладание содержательных мотивов выбора профессии; информированность учащегося об основных аспектах будущей профессиональной деятельности; практический опыт в избранной сфере трудовой деятельности, стремление познать данный вид труда. Эмпирические индикаторы сформированности профессионального самоопределения студентов – это устойчивый профессиональный интерес; наличие в выборе профессии мотивов, связанных с содержанием труда, его полезностью, стремлением к самосовершенствованию; удовлетворенность сделанным профессиональным выбором; отсутствие желания сменить направление обучения; информированность студента об основных аспектах будущей профессиональной деятельности; отношение к учебе; осведомленность о месте будущей работы.
На основе системы индикаторов и методики И. С. Кона «Я через 5 лет» (для учащихся) и «Я через 10 лет» (для студентов) была проведена оценка степени сформированности профессионального самоопределения учащихся 7-х, 9-х, 11-х классов школы-лицея ДГУ г. Махачкалы, а также студентов факультета права Дагестанского государственного педагогического университета, обучающихся на первом – четвертом курсе, в результате которой были выявлены основные тенденции формирования профессионального самоопределения и определены типы учащихся и студентов в зависимости от степени его сформированности.
В процессе профессионального самоопределения обследованной молодежи нами было выделено шесть этапов:
1. Фантазийный этап (соответствует дошкольному возрасту). Результаты эмпирических исследований автора показывают, что первичная актуализация профессионального выбора нередко происходит в возрасте до 7 лет (15,3% опрошенных нами школьников отметили, что впервые задумались о выборе профессии уже в этом возрасте). Разуме-
ется, в большинстве случаев дети впоследствии меняют этот свой первый выбор (только 3,9% учащихся выбрали профессию в дошкольном возрасте окончательно).
2. Этап предварительного выбора профессии (7-10 лет). На этом этапе идет интенсивное развитие внутреннего мира ребенка, он часто представляет себя в роли представителя той или иной профессии. Еще до того, как перед индивидом встанет вопрос о выборе профессии, он оказывается уже в определенной мере ориентированным в том, как оценить то или иное занятие, тот или иной профессиональный путь. На этом этапе уже 22,4% опрошенных впервые задумываются о выборе своей будущей профессии, но при этом только 8,9% не меняют впоследствии своего профессионального выбора.
3. Этап пробного выбора профессии (11-14 лет). Впервые задумались на этом этапе о выборе будущей профессии 46% опрошенных учащихся 7-х, 9-х, 11-х классов, сделали свой окончательный выбор – 57%. Интерес к определенной профессии на данном этапе бывает часто связан с интересом к определенному учебному предмету или может подкрепляться занятиями в секциях, клубах, избирательным чтением книг. Если на предыдущих этапах профессия просто «нравится» ребенку, то на данном этапе школьники уже различают привлекающие их стороны профессии.
4. Этап реального выбора профессии (15-17 лет). На этом этапе части школь -ников в девятом, а части – в одиннадцатом классе приходится осуществлять свой профессиональный выбор, даже если они к этому не готовы. Несмотря на то, что опрос проводился в мае, то есть накануне окончания школы, значительная часть выпускников еще не определилась с выбором будущей профессии (20,1% девятиклассников и 8,6% одиннадцатиклассников).
5. Этап профессионального обучения играет большую роль в формировании профессионального самоопределения, так как именно на этом этапе молодежь получает специальные знания, вырабатывает
умения и навыки по избранной специальности, что способствует формированию профессионального самосознания личности. В процессе формирования профессионального самоопределения в рамках профессиональных учебных заведений можно выделить два подэтапа: введение в специальность, становление интереса к будущей профессиональной деятельности, приобщение к студенческой жизни (1-2 годы обучения); специализация, первое реальное знакомство с профессией в ходе прохождения профессиональной практики, приобретение профессиональных знаний, умений и навыков. Этап профессионального обучения нередко не завершает процесса профессионального самоопределения. В настоящее время в условиях научно-технического прогресса постоянно появляются новые профессии, изменяется содержание труда, в связи с этим к человеку, получившему ту или иную профессию, предъявляется требование профессиональной мобильности, способности быстро обновлять или даже менять свою профессию. Следовательно, для ряда выпускников профессиональных учебных заведений процесс профессионального самоопределения продолжается и при поступлении на работу.
6. Этап профессионализации. В период адаптации молодого специалиста на рабочем месте, даже если профессиональное самоопределение его в целом сформировано, могут возникать проблемы различной остроты, обусловленные несоответствием отдельных характеристик личности и выполняемой работы. В противоречия могут вступать профессионально-должностные ожидания молодого специалиста и характер, содержание труда; уровень его работоспособности и напряженность труда и т.п. Эти обстоятельства могут вызвать у молодого специалиста чувство неудовлетворенности, что, впрочем, легко преодолевается с помощью мероприятий по социальнопрофессиональной адаптации молодых специалистов. Несколько иная ситуация может возникнуть на данном этапе у молодых специалистов, профессиональное самоопределение которых не сформировано на этапе профессионального обучения. Неудовлетворенность работой, трудности в
психологической, психофизиологической адаптации могут с большой вероятностью привести к профессиональной дезидентификации. Процесс профессионального самоопределения в данном случае не завер -шается, а приобретает циклический характер, вновь возникает ситуация реального выбора профессии.
В целом можно отметить, что образовательные учреждения разного уровня играют определенную роль в формировании профессионального самоопределения учащихся, но целостности, системности в работе нет. В то же время в условиях трансформации общества, нестабильности макросреды, когда происходит слом старой социальнопрофессиональной структуры и зарождение новой, молодому поколению крайне сложно сориентироваться, правильно выбрать профессию, особенно без помощи специалистов. Следовательно, необходим комплекс профориентационных мероприятий, учитывающий специфику региона, типичные социальные практики в области образования, с одной стороны, и степень сформирован-ности профессионального самоопределения учащихся и студентов, с другой.
На наш взгляд, определенную профориентационную работу необходимо начинать уже в дошкольных образовательных учреждениях. Это могут быть мероприятия по профессиональному информированию и воспитанию, а именно: знакомство детей с некоторыми профессиями, формирование у них интереса к труду, привитие элементарных трудовых умений, первоначальная проба сил в некоторых областях деятельности. Аналогичные мероприятия следует проводить и в рамках младших классов. В 5-8 классе нужно проводить полноценные мероприятия по профессиональной ориентации школьников, включающие профессиональное просвещение, диагностику и консультацию. На данном этапе целесообразным видится введение факультативного курса «Основы выбора профессии» в целях эффективного профессионального просвещения и консультации учащихся. В 9-11 классе, на этапе реаль-
ного выбора профессии, к вышеперечисленным мероприятиям необходимо добавление квалифицированного профессионального отбора для определения соответствия психофизиологических качеств учащихся требованиям выбираемых ими профессий. На этапе профес-
сионального обучения также необходим комплекс мер по профессиональной ориентации студентов, включающий: профессиональную адаптацию и воспитание, а также, в ряде случаев, – профессиональное информирование и профессиональную консультацию.
1. Абасов З. А. Проектирование студентами педвуза профессиональной стратегии // Социологические исследования. 2006. №4. С. 106. 2. Выборнова В. В., Дунаева Е. А. Актуализация проблем профессионального самоопределения молодежи // Социологические исследования. 2006. №4. С. 101. 3. Система правового образования в школе и воспитание гражданина России / Под ред. Н. И. Элиасберг. С Пб. : Специальная литература. 2003. №9. С. 81-89. 4. Трифонов В. В. Учебный процесс и его методическое обеспечение. М., 2004. 263 с.
Статья поступила в редакцию 13.01.2009 г.
МОДЕЛЬ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ К ФОРМИРОВАНИЮ ЗДОРОВОГО ОБРАЗА ЖИЗНИ СРЕДСТВАМИ ПОДВИЖНЫХ ИГР
Дагестанский государственный педагогический университет
В статье рассматривается модель подготовки будущего учителя к формированию здорового образа жизни средствами подвижных игр. На основе анализа научной литературы выявлен компонентный состав модели, определена возможность использования подвижных игр в формировании здорового образа жизни личности.
The author of the article considers the model offuture teachers’ training for the formation of healthy lifestyle by means of out-door games. On the base of the analysis of the scientific literature the component composition of the model has been determined: motivative and values-oriented, substantive, technological, reflexive. The skills classification has been brought: organizational, communicative, exploratory, projective, practical, gnostic, reflexive. The possibility of using the out-door games for formation of a person’s healthy lifestyle has been determined.
Ключевые слова: модель, подвижные игры, здоровый образ жизни, личность, физическая культура.
Keywords: model, out-door games, healthy lifestyle, personality, physical culture.
Сегодня многими отмечается рост негативных воздействий на систему жизнеобеспечения человека, усиливающий-
ся поток информации, невозможность личностной самореализации, которые приводят к отрицательным явлениям в
Сущность и условия профессионального становления педагога
Обновление содержания образования, ориентация на новый тип педагогического мышления, который соответствует социокультурным вызовам современной эпохи – это те черты современного мира, которые должны отобразиться на профессиональной характеристике становления личности педагога.
В жизни каждого педагога профессиональное становление занимает важное место. Профессиональное становление – это длительный, многолетний, практически бесконечный процесс, который предполагает возможность беспредельного развития человека. Данный процесс связан с различными целями и имеет разное содержание на разных этапах педагогической деятельности. Рассмотрим теоретические подходы к определению понятия «профессиональное становление педагога». Истоки его находятся в понятиях «становление», «становление личности». В науке существует проблема определения понятия «становление». Многие ученые отождествляют понятия «становление» и «развитие» или отчасти пытаются найти отражение одного в другом. Так, «становление» в «Толковом словаре русского языка» определяется как «возникновение, образование чего-нибудь в процессе развития». Следовательно, с точки зрения этого определения, процесс становления является одной из составляющих процесса развития. Профессиональное становление педагога в психолого-педагогической науке в профессионально-личностном аспекте рассматривается как становление личностных, личностно-деловых качеств, профессиональных компетентностей и профессионализма.
Выделяют 4 уровня профессионального становления педагога:
Выделяют 5 стадий профессионального становления:
Профессиональное становление педагога посредством образования может реализовываться в разных формах:
Теперь обратимся к профессиональной компетенции педагога. Что же это такое? Компетентность в контексте педагогической деятельности рассматривается как «свойство личности».
Виды педагогических компетенций:
Педагог должен обладать следующими компетентностями:
Все многообразие профессионально значимых характеристик преподавателя можно условно объединить в два крупных блока: (психолого-педагогическая) компетентность и компетентность
В обобщенном виде понятие «», в основном, идентифицируется с понятиями о знаниях, умениях, навыках и способах выполнения профессиональной деятельности, а также с развитием профессионально значимых личностных качеств. Другими словами – это единство теоретической и практической готовности педагогически действовать.
Анкета для выявления способности педагогов к саморазвитию
5 – да
4 – скорее да, чем нет
3 – и да, и нет
2 – скорее нет
1 – нет
1. Я стремлюсь изучать себя
2. Я анализирую свои чувства и опыт
3. Я верю в свои возможности
4. Я управляю своим профессиональным развитием
5. Я получаю удовольствие от освоения нового
25 баллов – активное саморазвитие,
15 баллов – отсутствует система развития,
5 баллов – остановившееся развитие
Тест: «Какой я педагог» (модификация Р. Р. Калининой)
Ответьте, пожалуйста, на приведенные ниже вопросы «да» или «нет».
1. Охотно ли вы беретесь за подготовку занятия по новой теме, не имеющей типовой разработки?
2. Легко ли вам отказаться от тех приемов воздействия на детей, которые вы успешно применяли раньше?
3. Быстро ли вы перестали с сожалением вспоминать о прошлых школьных и студенческих годах обучения, став педагогом?
4. Решительно ли вы отказываетесь от стандартного поведения в различных жизненных ситуациях?
5. Умеете ли вы дать безошибочную характеристику своим воспитанникам, разделив их на сильных, средних и слабых по умственным способностям и нравственным качествам?
6. Способны ли вы отказаться от личных симпатий и антипатий, работая с детьми?
7. Считаете ли вы, что универсального стиля работы не существует и на разных этапах работы в разных ситуациях надо уметь применять разные стили?
8. Легче ли вам избежать конфликта с детьми, чем с администрацией дошкольного образовательного учреждения?
9. Хочется ли вам решительно отказаться от стереотипов воспитания и обучения, рекомендованных в вузе и культивируемых в вашем ДОУ?
10. Часто ли оказывается верным ваше первое интуитивное впечатление о качествах воспитанника?
11. Часто ли вы объясняете неудачи в работе не объективными причинами, а своими собственными недоработками?
12. Вы ощущаете нехватку времени для эффективной работы?
13. Считаете ли вы, что и без вашего присутствия и постоянного контроля дети вашей группы будут адекватно себя вести?
14. Поощряете и наказываете ли вы разных детей по-разному за одинаковые поступки?
В таблице приведены баллы, которые присваиваются в зависимости от ответа на каждый вопрос.
Суммируйте количество набранных вами баллов, воспользовавшись данной таблицей.
0 – 5 баллов.
Вы – очень слабый педагог. Вам трудно контактировать с детьми. Необходимо серьезно работать над собой и овладевать методикой воспитания и обучения.
6 – 10 баллов.
У вас много пробелов в подготовке к работе с детским коллективом. Чаще консультируйтесь с коллегами, с опытными педагогами. Регулярно изучайте педагогическую и психологическую литературу.
11 –15 баллов.
Вы – хороший, знающий педагог. Однако подумайте, не стремитесь ли вы к слишком идеальному результату. Предоставляйте детям побольше свободы, смотрите на них как на своих помощников, не забывая при этом контролировать выполнение поручений.
16 – 20 баллов.
Вы – грамотный опытный педагог. Вы избегаете шаблонов в работе. Выполняете свои обязанности творчески. Избегаете излишней категоричности в оценках людей. Обратите внимание на ваши взаимоотношения с коллегами и представителями администрации – не вы ли являетесь причиной напряженности?
Система мотивации и стимулирования к профессиональному развитию.
Основные этапы и фазы развития профессионала (по е. Климову)
Первый
этап – поиск
своего места в жизни: профессиональное
самоопределение и получение образования;
карьера выступает как эмоционально
насыщенный, но слабоструктурированный
образ (часто конкретизируется в значимом
человеке).
1.
Фаза оптанта – человек
вынужден сделать профессиональный
выбор.
2.
Фаза адепта – выбор
сделан, происходит осваивание
проф.деятельности (освоение профессиональных
знаний).
Второй
этап – вхождение
в должность и профессиональная адаптация;
характеризуется формированием реального
отношения человека к избранной
деятельности.
3.
Фаза адаптации
– (2-3 г) адаптация к профессии,
проф.деятельности (освоение профессиональных
умений, навыков).
Третий
этап – становление
в должности; характеризуется формированием
умений, приобретением навыков
прогнозирования и конкретизации
социальных ожиданий, связанных с данной
проф.деятельностью; накапливается опыт,
повышается квалификация, осваиваются
новые алгоритмы решения профессиональных
задач, повышается готовность к деятельности
в нестандартных ситуациях.
4.
Фаза интернала – опытный
работник, самостоятельный, вошел в
профессию.
Четвертый
этап – человек
оценивает свою профессиональную карьеру
как личностно-значимый факт, удовлетворен
результатами собственной активности.
5.
Фаза мастерства – способен
решать самые сложные профессиональные
задачи, имеет свой индивидуальный стиль
деятельности; имеет формальные показатели
квалификации.
6.
Фаза авторитета – мастер
в профессиональном кругу его хорошо
знают; имеет высокие формальные показатели
квалификации, с его мнением считаются
в профессиональных кругах.
7.
Фаза наставничества – передача
опыта молодым.