ЧТО ТАКОЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ И ВОПРОС № 8 ПОНЯТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ

Проблема компетентности
как свойства профессионала и ее конкретных
видов традиционно является одной из
важнейших в психолого-акмеологических
исследованиях, так как компетентность
представляет собой необходимое условие
профессионализма личности и деятельности.
В педагогической науке, психологии и
акмеологии проведены как теоретические,
так и прикладные исследования различных
видов компетентности – профессиональной,
социальной, психологической,
коммуникативной, аутопсихологической,
конфликтологической, социально-психологической,
компетентности при осуществлении
кадровой работы и пр.

Профессиональная
компетентность в данном понимании
означает высокий уровень специальных
профессиональных знаний и овладение
разными сферами профессиональной
деятельности, глубокое понимание
насущных профессиональных проблем,
деловую надежность и способность успешно
и безошибочно решать широкий круг
профессиональных задач. В проведенных
исследованиях подчеркивалось, что
профессиональная компетентность связана
прежде всего с профессиональной эрудицией
и профессиональным опытом, которые
приобретаются в процессе базового и
дополнительного образования и с годами
в процессе практической деятельности.

Структура и содержание
профессиональной компетентности во
многом определяется спецификой
выполняемой профессиональной деятельности
и ее принадлежности к определенным
типам.

Она может как
включать в себя другие виды компетентности
как системные составляющие, так и в
значительной мере отождествляться с
ними (В. Г. Зазыкин). В психолого-акмеологических
исследованиях профессиональная
компетентность не отождествляется с
профессионализмом (особенно с
профессионализмом личности), но
рассматривается как необходимое условие
его достижения . Основные отличия
компетентности от профессионализма,
по данным А. А. Деркача и В. Г. Зазыкина,
проявляются в доминировании гностического
или когнитивного компонента, отражающего
наличие у компетентного субъекта
необходимых профессиональных знаний;
меньшей роли регулятивного компонента;
важной роли рефлексивно-статусного
компонента, дающего право за счет
признания авторитетности действовать
определенным образом, а так же регулирующей
функции нормативного компонента,
определяющего круг полномочий, сферу
профессионального ведения, влияющего
на формы поведения и отношений.

Высокие уровни
сформированности у человека труда
профессиональной деятельности,
профессионального общения, личности
профессионала создают основу для
развития разных сфер и видов профессиональной
компетентности.

Профессиональная
компетентность — это способность
человека решать определенный круг
профессиональных задач. Профессионализм
складывается из многих видов
профессиональной компетентности. Внутри
компетентности иногда выделяют
компетенции как способности к чему-либо,
зависимые как от знаний, умений, так и
от степени убежденности и потребности
пользоваться этой способностью.

Могут быть выделены
группы профессиональной компетентности
(компетентность в профессиональной
деятельности, компетентность в
профессиональном общении и компетентность
в реализации личности профессионала)
и виды профессиональной компетентности
внутри каждой из групп.

Компетентность в
профессиональной деятельности и ее
виды:

— специальная
(знание своего дела);

— профессиологическая
(осведомленность в мире профессий);

— экономическая и
т. д.

Компетентность в
профессиональном общении и ее виды:

— коммуникативная,
общенческая (способность к сотрудничеству);

— социально-перцептивная
(способность к восприятию другого
человека);

— диагностическая
(способность к изучению другого человека);

— межкультурная,
социокультурная (терпимость к другим
культурам);

— конфликтная и
др.

Компетентность в
развитии личности профессионала и ее
виды:

— психологическая
(умение изучать другого человека);

— индивидуальная,
аутопсихологическая (умение изучать
себя);

— культурная
(способность к усвоению культурных
норм, принятых в данном обществе как
эталонов для развития своей личности),

— рефлексивная и
др.

Профессиональные
“акме” возникают вначале в границах
профессионализма и компетентности,
сложившихся в профессии в данное
историческое время. Позднее могут
достигаться более высокие уровни
профессионального акме, означающие
профессиональное творчество, выход за
пределы опыта профессии, обогащение ее
новыми задачами, способами и результатами.

Профессиональная компетентность.

Возрастание
роли профессионализма в современных
условиях с особой остротой ставит
проблему профессиональной компетентности
специалиста.

Что
же включает в себя понятие “профессиональная
компетентность”? Чем она отличается
от привычных, встречающихся в педагогической
литературе знаний, умений, навыков?
Профессиональная компетентность – это
интегративное качество личности
специалиста, включающее систему знаний,
умений и навыков, обобщенных способов
решения типовых задач.
      
Формирование профессиональной
компетентности зависит от различных
свойств личности, основным ее источником
являются обучение и субъективный опыт.
Профессиональная компетентность
характеризуется постоянным стремлением
к совершенствованию, приобретению все
новых знаний и умений, обогащению
деятельности. Психологической основой
компетентности является готовность к
постоянному повышению своей квалификации,
профессиональному развитию.

Профессиональная компетентность как составляющая

В
последнее время, практически в каждой
дисциплине, в том числе и педагогике,
предметом пристального внимания стали
вопросы профессиональной компетентности
и профессионализма (А. К. Маркова,
С. А. Дружилов, В. Д. Симоненко, Ю. П. Поваренков
и др).

Понятие
профессиональная компетентность может
быть описан как результат профессиональной
подготовки, поскольку компетентность
всегда проявляется в деятельности, при
решении профессиональных задач, это
границы определенной области действий
специалиста.

«Компетенция-
1) круг вопросов, в которых кто-нибудь
хорошо осведомлен; 2) круг чьих-то
полномочий, прав.

Компетентный-
1) знающий, осведомленный; авторитетный
в определенной отрасли; 2) специалист,
владеющий компетентностью.

Компетенция
– это
круг вопросов, явлений, в которых человек
обладает авторитетностью, познанием,
опытом. Например: образовательная
компетенция учащихся, педагогическая
компетенция учителя, медицинская
компетенция врача и т.д.

Профессиональная
компетентность способна к проявлению
только в единстве с человеческими
ценностями, при личностной заинтересованности
в данном виде деятельности, что, в
конечном счете, приводит к достижению
необходимого результата.

Трактовки
термина «профессиональная компетентность»
российских и зарубежных авторов довольно
различны.

Таким
образом, компетентность является
свойством личности с высокой мотивацией
и направленностью действий, сформированность
соответствующих знаний, умений и навыков,
адекватность самосознания и готовность
к рефлексии, самоконтролю и самооценке.

Проблема
профессиональной компетентности в
интерпретации российских авторов
рассматривается в качестве выражения
уровня квалификации и профессионализма,
как необходимые элементы для успешного
введения в практику различных инноваций
и для реализации поставленных задач.

Профессионал
должен хорошо знать и уметь делать свою
работу, применяя полученные знания и
умения на практике, а оценкой
профессионализма выступает эффективность
данной профессиональной деятельности.

Исходя
из смысла термина «профессионализм»,
очевидно, что оно является более широким
понятием, чем «профессиональная
компетентность», но, тем не менее, одно
без другого существовать не может, это
две стороны одной медали.

Главными
составляющими профессиональной
компетентносии, по мнению В. Д. Симоненко
являются:

Таким
образом, что две части одного целого –
это профессиональная компетентность
и профессионализм, включают индивидуальные
способности личности и профессиональные
знания, между которыми существует связь,
указывающая на их неразрывность и
дополнение друг друга(рис.1).

Структуру
профессиональной компетентности
составляют – индивидуальные способности:
ценности, личностный интерес, творчество,
мастерство и др. А также, профессиональные
знания: усвоение теоретических и
практических умений и навыков,
характеризующие умственную деятельность
и степень подготовки.

Рис.
1. Структура профессиональной компетентности

Профессиональная
компетентность есть круг полномочий и
прав, предоставленных законом, уставом
или договором конкретному лицу или
организации в решении соответствующих
вопросов, а также совокупность определенных
знаний, умений и навыков, в которых
человек должен быть осведомлен и иметь
практический опыт работы.

В
данном контексте можно представить
выдержку из работы С. А. Дружилова
«Профессиональная компетентность и
профессионализм педагога: психологический
подход». С.А. Дружилов выделяет четыре
компонента профессиональной компетентности:
мотивационно – волевой, функциональный,
коммуникативный, и рефлекторный.

«Мотивационно
– волевой компонент включает в себя:
мотивы, цели, потребности, ценностные
установки, стимулирует творческое
проявление личности в профессии;
предполагает наличие интереса к
профессиональной деятельности.

Функциональный
компонент в общем случае проявляется
в виде знаний о способах педагогической
деятельности, необходимых учителю для
проектирования и реализации той или
иной педагогической технологии.

Коммуникативный
компонент компетентности включает
умения ясно и четко излагать мысли,
убеждать, аргументировать, строить
доказательства, анализировать, высказывать
суждения, передавать рациональную и
эмоциональную информацию, устанавливать
межличностные связи, согласовывать
свои действия с действиями коллег,
выбирать оптимальный стиль общения в
различных деловых ситуациях, организовывать
и поддерживать диалог.

Будучи
стержнем профессиональной деятельности
педагога, профессиональная компетентность
позволяет характеризовать его как
субъекта деятельности, определять
качество этой деятельности, выраженное
в способности действовать адекватно,
самостоятельно и ответственно в постоянно
меняющейся профессиональной ситуации.

Становится,
очевидно, что профессиональная
компетентность со всеми ее составляющими
структурообразующими компонентами,
является необходимым звеном для
профессионализма.

Согласно
требованиям к
формированию нового типа специалиста,
конкурентоспособного на рынке труда
диктуют упорную потребность в изменении
взгляда на проблему профессионализма.
В настоящее время профессионализм
педагога рассматривают как систему,
состоящую из двух взаимосвязанных
подсистем – профессионализма личности,
т.е. личностный аспект и профессионализма
деятельности, т.е. функциональный аспект.

По
мнению А. А. Деркача, функциональный
аспект – это качественна характеристика
человека, отражающая высокую
профессиональную квалификацию и
компетентность, разнообразие эффективных
профессиональных умений и навыков, в
том числе основанных на творческом
решении и стабильной продуктивностью.

Об
уровне профессионализма могут говорить
умения и навыки работы с печатными
источниками, умения добывать информацию
из других источников и дидактически ее
преобразовывать, ясно и четко излагать
учебный материал, учитывая специфику
предмета. Важно учитывать уровень
подготовленности учащихся, их жизненный
опыт и возраст.

Исходя
из этого, педагог должен логически
правильно построить и вести конкретный
рассказ, объяснение, беседу, формулировать
вопросы в доступной форме, кратко, четко
и выразительно, применять технические
средства, средства наглядности, выражать
мысль с помощью графиков, диаграмм,
схем, рисунков. И все это является только
частью из возможных категорий
профессионализма.

В
данном случае, профессиональная
компетентность рассматривается, как
результат длительного теоретического
обучения и переход к практическому
обучению, для приобретения необходимого
профессионального опыта – профессионализма.

” РУКОВОДСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ И ОБУЧЕНИЮ СПЕЦИАЛИСТОВ В ОБЛАСТИ АВИАЦИОННОЙ МЕТЕОРОЛОГИИ. Р Д 52.21.703-2008″

(утв. Росгидрометом 12.09.2008)

.
.
.

Смотреть что такое “Профессиональная компетентность” в других словарях

формирование на базе общего образования таких профессионально значимых для личности и общества качеств, которые позволяют человеку наиболее полно реализовать себя в конкретных видах трудовой деятельности, соответствующих общественно необходимому разделению труда и рыночным механизмам стимулирования.

Профессиональное образование. Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. — М.: НМЦ СПО.
.
.

Важной 
характеристикой  социально-психологической  
направленности педагога является тип
педагогической центрации.
Центрация
– это избирательная направленность
педагога на разные стороны педагогического
процесса.
Выделяются
6 типов центрации:

•    
конформная – центрация
на интересах, мнениях коллег;

•    
эгоцентрическая –
центрация на интересах, потребностях
своего Я

•    
гуманистическая –
центрация на интересах детей. Педагогов
с такой центрацией отличает внимание
и чуткое отношение ко всем учащимся;

•    
центрация   на 
интересах,  требованиях  администрации.
Характерна для педагогов с нереализованными
индивидуальными особенностями в силу
их исполнительности и репродуктивного
характера деятельности;

•    
центрация на интересах
родителей. Встречается у педагогов,
попавших в зависимость от родителей
своих учеников.

•    
методическая, или
познавательная – центрация на содержании,
средствах и методике преподавания.

умения применять свои знания и умения на практике, используя при этом все свои умственные, психологические и даже физические возможности. Она включает в себя: специальную компетентность (подготовленность к самостоятельному выполнению профессионально-производственных заданий; умение оценивать результаты своего труда, способность самостоятельного приобретения новых знаний и умений), социальную компетентность (способность к групповой и коллективной деятельности и сотрудничеству с другими работниками, готовность к принятию на себя ответственности за результаты труда). Профессиональная компетентность – это еще и свойство личности, обеспечивающее высокий уровень саморазвития, переход от «неосознанной компетенции» к «осознанной некомпетентности».

Основы духовной культуры (энциклопедический словарь педагога).— Екатеринбург.
.
.

Рассмотрим
результаты диагностического исследования
современной проблемы сформированности
профессиональной направленности
личности, проведенного Зеером Э. Ф. и
Шахматовой О. Н.

Ниже
приведена обобщенная форма
профессионально-психологического
профиля педагога.

•    
на интересах родителей,

•    
стремление к согласию,

3. Педагогически
значимые качества.
3.1 . Логическое
мышление.

Основой
диагностики профессиональной
компетентности стали профессиональные
типовые задачи и ситуации, а также
профессионально-педагогические умения.

Наиболее
сформированными по результатам оценки
являются гностические умения –
познавательные умения в области
приобретения профессионально-педагогических
знаний, получения новой информации,
выделения в ней главного, обобщения и
систематизации передового педагогического
и собственного опыта, опыта новаторов
и рационализаторов производства.

Высокий
уровень сформированности этих умений
отмечают у себя 78,5 %
исследуемых.

73
% педагогов отмечают у себя достаточную
сформированность организационно-методических
умений по реализации учебно-воспитательного
процесса: формированию мотивации учения,
организации учебно- профессиональной
деятельности учащихся.

66,7
% исследуемых оценивают высокую
выраженность у себя дидактических
умений. Это общепедагогические умения
по определению конкретных целей обучения,
выбору адекватных форм, методов и средств
обучения, конструированию педагогических
ситуаций, объяснению учебного материала.

Следующей
по уровню сформированности (64 %) является
группа коммуникативно-режиссерских
умений, включающих перцептивые,
экспрессивные, суггестивные, речевые
умения, а также умения по педагогической
режиссуре. Среди них наиболее
сформированными у педагогов являются
культура речи (умение пользоваться
словарным запасом, устанавливать
оптимальный темп речи) – 82 %; умение
вызывать и поддерживать внимание
учащихся – 78 %.

Более
50 % педагогов отмечают у себя
несформированность таких умений, как
способность по внешнему облику, мимике,
пантомимике понять душевное состояние
учащихся; способность эмоционально-волевого
воздействия; умения в области педагогической
режиссуры.

Сформированными
у себя организационно-воспитательные
умения считают 60 % исследуемых. К наименее
сформированным умениям в этой группе
относятся диагностика уровня воспитанности
учащихся, индивидуализация воспитательных
воздействий, анализ эффективности
учебно-воспитательного процесса,
профилактика и коррекция отклоняющегося
поведения.

Только
половина педагогов обнаруживает у себя
профессионально-технологические умения,
необходимые для успешной реализации
педагогической деятельности.

Особо
следует отметить низкий уровень
производственно-операционных умений
по рабочим специальностям у преподавателей.

Сформированы
в минимальной степени или практически
отсутствуют прогностические умения по
планированию успешности учебно-воспитательного
процесса, анализу педагогических
ситуаций, построению альтернативных
способов реализации педагогической
деятельности, проектированию развития
личности и коллектива.

Анализ
подтвердил полученные данные о
недостаточном уровне профессиональной
компетентности педагогов. Предлагаемые
ситуации были подобраны таким образом,
что позволяли диагностировать умения
по решению дидактических, воспитательных,
а также связанных с развитием личности
профессиональных типовых задач.

С
первыми из них успешно справились около
80 % педагогов. Решение воспитательных
задач вызвало затруднение у 43 %. Задачи,
для решения которых требовались знания
и умения по развитию личности учащегося,
прогнозированию результатов
учебно-воспитательного процесса,
педагогами практически не были решены.

Таким
образом, говоря о профессиональной
компетентности исследуемой группы
профессионально-педагогических
работников, можно отметить:

1)
высокий уровень компетентности и
стремление к самосовершенствованию,
приобретению новых знаний;

2)
сформированность знаний и умений,
необходимых для решения дидактических
и методических задач;

3)
недостаточный уровень
профессионально-технологической
подготовленности (в том числе
производственно-операционных умений
по рабочим профессиям);

4)
низкий уровень психолого-педагогических
знаний и умений, необходимых для
реализации развивающей функции педагога
профессиональной школы.

Следующим
компонентом личности педагога являются
профессионально важные качества.
Обработка результатов показала, что
профессионально важные качества выражены
в основном достаточно, что характеризует
средний уровень их сформированности.

Наиболее
ярко выражено у педагогов такое качество,
как социальный интеллект (75,5 %), позволяющее
личности ориентироваться в межличностных
отношениях, в изменяющихся ситуациях
общения, устанавливать общее и особенное
в поведении людей, адекватно реагировать
на их поступки, прогнозировать поведение
и поступки окружающих, “прочитывать”
человека по
его внешнему облику,
мимике, поведению, манере держаться.
Социальный интеллект характеризует
также способность человека ставить
стратегические и тактические цели,
добиваться их реализации, умение
принимать оптимальные решения в условиях
неопределенности.

На
втором месте по степени сформированности
стоит эмоциональная отзывчивость (69
%). Данное качество характеризует степень
эмоционального отклика, способность
педагога приобщаться к эмоциональным
переживаниям учащегося, сочувствовать
ему, прийти в нужный момент на помощь,
создать необходимый эмоциональный фон,
соответствующий настроению учащегося
и ситуации.

Следующее, наиболее
выраженное качество педагога – это
требовательность (67 %). Шкала измеряет
отношение личности к себе и другим
людям. Требовательный педагог
придерживается правил, которые считает
для себя важными. Он способен к целее
направленной деятельности и умеет
побудить других к достижению поставленных
целей и задач. Его отличают строгость,
умение настоять на своем, решительность
и неспособность идти на компромисс в
ущерб учебно-воспитательному процессу.

Далее по степени
сформированности выступает качество
реального педагогического гуманизма
(66,7 %), которое характеризует способность
личности на основании психологических
и педагогических знаний подходить к
воспитанию растущего человека, учитывая
его индивидуальные способности и
особенности его развития и характера,
если они не соответствуют общепринятым
педагогическим нормам.

Следующий ранг по
степени убывания сформированности
имеет качество “совестливость”
(65 %), которое характеризует способность
личности к нравственному самоконтролю,
проявляющемуся в виде осознания,
переживания личностью своего отношения
к моральным нормам своей социальной
среды, всего общества, соответствия
своих поступков требованиям этих норм,
в виде внутреннего контроля над своим
поведением. Для лиц с высоким значением
этого фактора характерны такие черты,
как ответственность, добросовестность,
строгое соблюдение этических стандартов,
невозможность компромисса со своими
нравственными убеждениями.

Далее по степени
выраженности следует социально-профессиональная
ответственность (64 %), характеризующая
стремление и умение оценивать свое
поведение и деятельность с точки зрения
пользы или вреда для общества,
учебно-педагогического коллектива или
отдельной личности, соизмерять свои
поступки с господствующими в обществе
требованиями, нормами и законами,
осознавать свой долг и исполнять его,
разумно использовать права и обязанности,
рассчитывать свои силы, оценивать
профессиональную компетентность и не
обвинять в своих неудачах других людей
или стечение обстоятельств.

Отчетливо выражена у
педагогов способность к волевому
воздействию (63 %). Это качество включает
в себя осознание цели, действий, принятие
взвешенных решений, практическое
действие по их реализации, критическую
оценку достигнутых результатов.

Близка
по степени выраженности к вышеуказанному
качеству и профессиональная активность
личности (62,3 %). Это качество проявляется
в решении задач, интегрирует в себе
социальную инициативу, стремление
достичь поставленных целей, интерес ко
всему новому и необычному.

В меньшей степени
выражена сверхнормативная активность
(51,5 %). Она предполагает осуществление
деятельности, которая не является строго
обязательной, не входит в должностные
обязанности. Стремление во все вникнуть,
принять участие, попробовать себя на
самых трудных участках работы, не сулящих
наград или материальной выгоды,
свидетельствует о готовности личности
к инновационной деятельности. Это
становится фактором,  сдерживающим
инновации в профессиональном образовании.

Качество
“доминантность” имеет выраженность
44 %, что характеризует слабую склонность
к лидерству. Низкий показатель
свидетельствует об отсутствии у педагогов
стремления к профессиональной карьере,
об их неуверенности в правильности
своих педагогических воздействий.
Доминантность относится к потенциальной
характеристике личности, и ее недостаточная
выраженность позволяет предположить,
что ныне существующая педагогическая
система не позволяет личности себя
реализовать.

Педагогически
значимое качество “эмоциональная
устойчивость” имеет выраженность
43,5 %. Данное качество характеризует
степень противостояния личности
стрессам, психическому напряжению,
пессимистическому настроению,
раздражительности. Внешне оно выражается
в выдержке, самообладании, способности
длительно переносить неблагоприятные
психические воздействия. Выделенный
показатель эмоционального неблагополучия
педагогов говорит об их постоянной
психической напряженности, что, конечно,
отрицательно сказывается на продуктивности
их работы, взаимоотношениях с учащимися
и коллегами, порождает синдром
“эмоционального выгорания”.

Таким
образом, диагностика показала, что
степень выраженности социально и
профессионально важных качеств
исследуемых педагогических работников
неоднородна, многие профессионально
значимые характеристики недостаточно
выражены. Естественно, это негативно
сказывается на продуктивности деятельности
педагогов, а также на их профессиональном
самочувствии. Профессиональная
дисгармоничность испытуемых отражает
психологическое состояние педагогов
профессиональной школы в целом,
невостребованность социально и
профессионально важных качеств личности,
что порождает неудовлетворенность
своей работой.

Обобщенный
анализ результатов диагностики степени
удовлетворенности основных потребностей
показал, что 42 % педагогов не удовлетворяют
свои физиологические потребности; у
78,5% частично не удовлетворены потребности
в безопасности и защищенности.
Благоприятные показатели удовлетворенности
социальных потребностей (62 %) являются
следствием социономического характера
педагогической профессии. Частичная
неудовлетворенность (69,6 %) потребности
в признании, возможно, является следствием
невысокого престижа профессии педагога.
Положительной оценки заслуживает
преобладание у ряда педагогов (34,8%)
потребности в самовыражении,
самоосуществлении и самоактуализации.
(Эти показатели свидетельствуют о
потенциальных возможностях педагогов
в совершенствовании и обновлении
профессионального начального образования,
об их готовности к инновационной
деятельности.)

Эти  
негативные   показатели  
отражают   социально-экономическую
ситуацию в стране, сложившуюся в последние
годы.  И конечно, субъективное состояние
нужды и беззащитности негативно
сказывается на педагогической
деятельности, порождает психическую
напряженность во взаимоотношениях с
учащимися и коллегами.
 В ходе
исследования установлены следующие
характеристики по четырем подструктурам
личности профессионально успешных
педагогов:

·       
гуманистическая и методическая центрация,
потребности в самоосуществлении  и
самоактуализации,  преобладание
интернальности  над экстернальностью;

·       
профессиональная компетентность:
психологическая компетентность и
социально-коммуникативная адаптивность;

·       
профессионально  важные  качества: 
социальный  интеллект, логическое
мышление, коммуникативность, педагогическая
рефлексия, эмпатия;

·       
психофизиологические свойства:
эмоциональная устойчивость и
экстравертированность.

Какие же выводы можно
сделать, основываясь на результатах
исследования личности и деятельности
педагога профессиональной школы?

1.
Важным условием достижения
социально-экономических целей обновления
общества является опережающее
профессиональное образование. Обеспечение
опережающего характера образования
возможно при условии перехода к личностно
ориентированному обучению.

2.
Психологическая структура деятельности
включает деятельность, направляемую
мотивами и стратегическими целями;
педагогическое взаимодействие,
определяемое тактическими и операциональными
целями; способы осуществления
педагогического взаимодействия,
применение которых зависит от условий
выполнения действий  и операций.
Тематическим ядром (центральным 
звеном) деятельности  педагога
является  личностно ориентированное
педагогическое общение.

3.
Профессиональные функции, содержание
деятельности педагога детерминируют
его профессионально важные характеристики,
ключевые квалификации и ключевые
компетенции.

4.     
Анализ   содержания  
профессионально-педагогической
деятельности позволяет выделить три
уровня ее реализации: виды деятельности,
типовые    задачи,
профессионально-педагогические умения.

5
Утверждение личностно ориентированного
обучения в системе профессионального
образования предъявляет к педагогу
новые требования. Важным условием
становления педагога-фасилитатора и
инноватора становится развитие ключевых
квалификаций и компетенций.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *