Начало школьной жизни у каждого ребенка связано с множеством трудностей и переживаний. При этом у некоторых учеников обучение в младших классах может существенно усложняться наличием особенных проблем с письмом и чтением. И дело здесь не в лени, отсутствии сообразительности или нежелании учиться. Многие дети, несмотря на свое полноценное интеллектуальное развитие, при всем желании не могут овладеть этими навыками. В таком случае специалисты говорят об особенных расстройствах – дисграфии и дислексии.
Что это такое
Дисграфия – это нарушение навыка письменной речи, когда возникают частичные затруднения в овладении письмом. Характерными признаками являются стойкие повторяющиеся ошибки на письме, не связанные с усвоением орфографических норм.
Дислексия – это нарушение формирования навыка чтения. Оно связано с затруднениями в образовании компонентов речи и неправильной работой анализаторных систем.
Некоторые специалисты считают, что эти нарушения – это не просто патологии, а дар, которым нужно уметь пользоваться. Они не являются показателем низкого интеллекта – данные затруднения могут возникнуть у детей с нормальным умственным развитием. Во время диагностики важно определить − это дисграфия и дислексия, или физиологические ошибки, которые являются нормой при усвоении письменной речи.
Почему возникают дисграфия и дислексия?
Несмотря на значительную работу, проделанную специалистами в изучении данного вопроса, на сегодняшний день достоверные причины развития дисграфии и дислексии остаются до конца не выясненными. Однако определенная информация все же имеется. Согласно утверждениям ученых, расстройства письменной речи и чтения могут возникать в результате:
Клиническая симптоматика
Проявления дисграфии и дислексии разнообразны, поэтому очень важно отграничить эти расстройства от физиологических ошибок усвоения письменной речи. Эти нарушения могут являться частью более сложных нервно-психических заболеваний: умственной отсталости, задержки психического развития и др. Клиническая картина представлена неврологической и речевой симптоматикой:
Главные признаки – это ошибки на чтении и письме, отличающиеся специфичностью. Если у ребенка ошибки физиологического характера, которые появляются при освоении грамоты, то при запоминании правила, они проходят. А при дисграфии и дислексии они носят стойкий и повторяющийся характер.
Описанные выше виды дисграфий являются первичными, т.к. обусловлены нарушением одной из базисных для письменной речи функций (предпосылок). Помимо этого имеются вторичные дисграфия и дислалия. К ним относятся, например, те, которые связаны с плохой слухо-речевой памятью, мешающей запомнить прочитанный или диктуемый текст и правильно воспроизвести его. Вторичными являются также дислексия и которые обусловлены непосильным для ребенка видом деятельности. Их можно обозначить как «цейтнотные», а временной школе практикуются скоростное чтение и письмо, которое для целого ряда детей оборачивается катастрофой. Не успевая читать и писать согласно заданному темпу, дети не только теряют уверенность в своих способностях, но часто получают отвращение к русскому языку. Термины «дислексия» и «дисграфия» по отношению ко многим детям должны быть поставлены в этих случаях в кавычки. У детей, которые не успевают читать и писать с заданной скоростью, нет предпосылок для дислексической и дисграфической патологии. У них достаточно развит фонематический слух, они легко узнают буквы разных шрифтов, хорошо подбирают родственные слова и понимают словесные обобщения и понятия. Однако торопясь выполнить задание, они допускают самые разнообразные ошибки. Создается впечатление, что у них присутствуют все виды дислексии и дисграфии, хотя в условиях более медленного чтения и письма они достаточно хорошо читают и пишут.
Описанные выше
виды дисграфий являются первичными,
т.к. обусловлены нарушением одной из
базисных для письменной речи функций
(предпосылок). Помимо этого имеются
вторичные дисграфия и дислалия. К
ним относятся, например, те, которые
связаны с плохой слухо-речевой памятью,
мешающей запомнить прочитанный или
диктуемый текст и правильно воспроизвести
его. Вторичными являются также дислексия
и которые обусловлены непосильным
для ребенка видом деятельности. Их
можно обозначить как «цейтнотные», а
временной школе практикуются скоростное
чтение и письмо, которое для целого ряда
детей оборачивается катастрофой. Не
успевая читать и писать согласно
заданному темпу, дети не только теряют
уверенность в своих способностях, но
часто получают отвращение к русскому
языку. Термины «дислексия» и «дисграфия»
по отношению ко многим детям должны
быть поставлены в этих случаях в кавычки.
У детей, которые не успевают читать и
писать с заданной скоростью, нет
предпосылок для дислексической и
дисграфической патологии. У них достаточно
развит фонематический слух, они легко
узнают буквы разных шрифтов, хорошо
подбирают родственные слова и понимают
словесные обобщения и понятия. Однако
торопясь выполнить задание, они допускают
самые разнообразные ошибки. Создается
впечатление, что у них присутствуют
все виды дислексии и дисграфии, хотя в
условиях более медленного чтения и
письма они достаточно хорошо читают
и пишут.
Дисграфия и дислексия – что это
Специфическое нарушение письменной речи называется дисграфией. Дети с данным расстройством испытывают серьезные сложности при написании букв и слов, делают значительное количество грамматических ошибок, не могут правильно отображать письменные знаки и символы. Как бы дисграфики ни старались, почерк у них остается неровным и неаккуратным, а задания выполняются медленно и с большим трудом. При отсутствии грамотного подхода к таким ученикам, в дальнейшем это может перерастать в психологические проблемы, развитие неуверенности в себе, замкнутости и депрессии.
Так как письмо и чтение являются взаимосвязанными составляющими одного психического процесса, крайне часто дисграфия сопровождается дислексией. Данная патология связана с невозможностью ребёнка освоить навыки чтения. При наличии такого нарушения ученик пропускает или добавляет лишние буквы, начальные слоги или слова, искажает правильное звучание слов и читает крайне медленно.
Если дисграфия диагностируется практически у 25-30% младших школьников, то дислексия возникает примерно у 8-10% учеников. Расстройства могут возникать как парно, так и независимо друг от друга. Как правило, первые признаки нарушений проявляются в возрасте от 6 до 8 лет. Патологии нуждаются в грамотном вмешательстве логопеда-дефектолога, так как их бесконтрольное прогрессирование может сопровождаться головокружениями, головными болями, общим ухудшением физического и психологического состояния ребенка.
Современное
понимание этого вопроса сводится к
признанию того, что главным фактором,
вызывающим дислексию и дисграфию,
является предрасположенность к ней
(конституциональные особенности). Под
конституцией же понимается целый ряд
особенностей организма: иммунитет,
потенциальные ресурсы различных
физических процессов, характер мозговой
нейродинамики, патопластический
органический фон (перенесенные ранее
заболевания ЦНС) и т.п. Однако для того,
чтобы эти предпосылки привели к
патологической неспособности обучиться
читать и писать, необходимы особые
условия жизни, провоцирующие на то,
чтобы стадия «предболезни» переросла
в болезнь
В литературе
отмечаются достаточно частые случаи
семейной дислексии и дисграфии, те
передающейся по наследству. В пользу
этого наблюдения говорят исследования,
проводимые на близнецах. Нейропсихолог
X Гордон в 1980 году провел исследование,
результаты которого показали, что дети
и их родители с дислексией и дисграфией
были значительно более состоятельны в
«правополушарных» тестах, чем в
«левополушарных». Из этого был сделан
вывод, что лица, предрасположенные к
дислексии и дисграфии, имеют особую
полушарную организацию головного мозга,
обусловленную, скорее всего, функциональной
гиперактивностью правого полушария
мозга. Эта точка зрения подтверждается
тем, что обучение чтению и письму одних
детей правополушарным способом, а других
— левополушарным дает высоко положительные
результаты (подробнее об этом речь
пойдет далее). Однако не все авторы
согласны с такой трактовкой причин
предрасположенности к дислексии и
дисграфии. Так, А Н Корнев в опубликованной
им в 2003 году монографии сообщает,
что, согласно его исследованиям, такая
особая организация ВПФ у дислаликов
и дисграфиков не подтвердилась. Еще
меньшая связь обнаружилась между
дислексией, дисграфией и явным (не
скрытым) левшеством.
Следовательно, в
настоящее время единства взглядов по
поводу этиологической роли индивидуальных
особенностей межполушарной асимметрии
мозга и левшества в предрасположенности
к дислексии и дисграфии не существует.
Очевидно, это связано с тем, что: а)
левшество чаще носит латентный (скрытый)
характер; б) степень правополушарной
состоятельности, выявляемая по
существующим в нейропсихологии тестам,
далеко не всегда достоверна, т.к. у
испытуемых разный уровень осведомленности.
Наконец, нельзя
говорить о единых этиологических
фактоpax, обусловливающих трудности
овладения чтением и письмом поскольку
дислексия и дисграфия неоднородны, т.е.
имеется достаточное разнообразие их
форм.
Практика показывает, что своевременные занятия могут в значительной мере исправить недостатки письма и чтения не только у детей, но и взрослых. Дисграфики и дислексики — это умственно полноценные дети. Они не отстают в школе по математике, хорошо играют в шашки, шахматы и другие сложные игры.
Прежде всего в системе коррекционной работы при дислексии и дисграфии важна профилактика. Она заключается в том, чтобы начать обучать ребенка индивидуально ориентированным методом, адекватным особенностям мозговой организации высшей психической деятельности конкретно у него. Имеется в виду коэффициент полушарной асимметрии (условно говоря, степень выраженности левшества или амбидекстрии).
В последнее время накоплен опыт, свидетельствующий о том, что одним детям легче научиться читать, используя традиционный способ, — аналитический, или, иначе, альфабетический — буквенно-слоговой, другим — способ глобального чтения. Первый условно можно назвать левополушарным, а второй — правополушарным. Замечено, что многие дети, не зная букв, легка узнают в книгах знакомые слова и даже предложения. Некоторые из них, так и не одолев всех букв, довольно бегло начинают читать. Среди таких детей немало явных (не скрытых) левшей и амбидекстров. Процент же потенциальных левшей остается неизвестным. Другие же дети не способны к такому способу. Им легче запомнить отдельные буквы, складывать их в слоги, слоги — в слова. В начале обучения очень важно следовать за врожденными особенностями мозговой организации психических функций. К такому выводу пришли некоторые внимательные педагоги-практики: они и обучают глобальному чтению. По этой причине среди техник обучения детей чтению появились, например, «Кубики Зайцева», советы родителям развешивать в квартире слова — названия предметов («ярлыки»), читать на улицах вывески. Если препятствовать предрасположенности к глобальному чтению, то темпы приобретения навыка будут существенно медленнее, и, главное, мотивация к чтению у ребенка; будет низкой. Это объясняется тем, что природно обусловленный механизм деятельности тормозиться, а стимулируемый способом, не соответствующим коду природных способностей, слаб. Если же не препятствовать глобальному чтению, «сильному» от природы, то ребенок параллельно с ним постепенно запомнит отдельные буквы и плавно перейдет к комбинированному чтению, т.е. и глобальному, и аналитическому (альфабетическому). Он научится применять аналитический способ там, где глобальное чтение не обеспечивает ему нужной точности. Таким образом, будут учтены врожденные особенности полушарных взаимоотношений и выработан способ чтения, необходимый для точности читаемого текста Именно такую тактик использует всякий грамотный, бегло читающий человек.
Таким образом, целесообразно проводить предварительную диагностику того, какое из полушарий мозга должно быть на начальном этапе обучения чтению ведущим, и соответственно этому применять ту или иную педагогическую тактику. Впоследствии обе группы детей должны овладеть и аналитическим, и глобальным чтением. Вопрос состоит в выборе одного их них в качестве начального.
Независимо от этого, каждый вид нарушения чтения и письма нуждается в применении специфических для него методов. При фонологической (слуховой) дислексии (дисграфии) необходима работа по развитию фонематических дифференциаций, а при оптической — работа по развитию буквенного гнозиса. При дизорфографии необходимо развивать «языковое чутье» на родственные слова, уточнять понятийную структуру слова и прочее. Принципиальное различие в видах дисграфии и дислексии требует принципиально разных методов их устранения.
Нарушенную фонологическую способность тренируют, вырабатывая способность различать на слух необходимые фонематические противопоставления. Не менее важно выработать ассоциативную связь «звук — буква», добиться того, чтобы ребенок запомнил, какой звук обозначается данной буквой. Для этого следует провести усиление функциональных ролей и височной (слуховой), и затылочной (графической) долей. Слуховую долю укрепляют различные упражнения по развитию устной речи. Затылочную долю — тренинг в опознании и воспроизведении в разных шрифтах букв и слов. Тренировка собственно фонологической способности должна вестись не на случайном материале, а системно, с отработкой всех существующих в языке противопоставлений, глухости — звонкости, твердости — мягкости, шипения — свиста и т.д. Причем важна вся совокупность вариантов употребления звука, т.е. в разных видах речевой деятельности:
1. Повторение за кем-либо слогов и слов.
2. Прочитывание их.
3. Письмо под диктовку.
4. Самостоятельная речь.
С нейропсихологической точки зрения, эффективен метод прочитывания предложений с ритмом, т.е. с делением слов на слоги и равномерным произношением их в орфографическом варианте, — так, как они пишутся. Это послоговое «орфографическое» римизированное произнесение слов и фраз может осуществляться:
а) со слуха, т.е. кто-то говорит предложение обычным способом, а ребенок повторяет его по слогам;
б) «со зрения», т.е. сначала ребенок смотрит на читаемое взрослым слово или предложение, а затем он повторяет его по памяти по слогам, глядя на текст. Полезно, чтобы ребенок не только говорил, но слушал ритмизированный текст, наговоренный в орфографическом варианте (можно использовать для этого кассету, вставленную в плейер) При этом текст подается то в оба наушника, то только в один — правый, что рассчитано на больший контакт звука с «речевым» (левым) полушарием мозга. Послоговый ритм, представляющий собой своеобразные речевые итерации, рассчитан на включение древней (подкорковой) памяти (периода речевого речетатива в истории развития языка). Эта мера, как показывает практика, позволяет запомнить орфограммы в обход их понятийной обусловленности.
Широко используемые методы — звуко-буквенный анализ и бухштабирование — рассчитаны на стимулирование доминантного (левополушарного) способа освоения звуковой структуры слова, и прежде всего, на достаточную зрелость постцентральных и премоторных зон. Полезно, чтобы задания по анализу и синтезу состава слова предварялись упражнениями по усилению механизма дискретной деятельности на довербальном уровне (анализ зрительных изображений, геометрических фигур, чисел и т.п.).
Особую роль играет вопрос о темпах деятельности в актах чтения и письма. Педагоги и родители должны знать, что погоня за «темпом» (быстротой чтения) может сыграть отрицательную роль для многих детей, у которых есть хотя бы элементы дислексии. Она усугубит имеющиеся трудности и осложнит их преодоление. Более того, нередко у детей, неспособных по каким-либо (не дислексическим и не дисграфическим причинам) соблюдать установленные школьными нормативами темповые параметры, развиваются вторичные дислексия и дисграфия. Они наблюдаются, например, у детей с нарушением процессов нейродинамики, дизартрией, слабостью или спастичностью мышц пишущей руки и т.п. Отличительной особенностью вторичных нарушений чтения и письма является отсутствие специфических предпосылок к ним: фонологической, оптической, апраксической, окуломоторной (глазодвигательной) и др. видов недостаточности базовых функций. Такие дети легко дифференцируют фонемы, ориентируются в звуко-буквенном составе слов, узнают сложные зрительные изображения (по доминантному типу), у них нет ограничений в движениях, в том числе на праксическом уровне.
При дисграфиях и дислексиях чрезвычайно полезны разнообразные речевые игры. Они позволяют в занимательной форме отрабатывать многие навыки и избегать появления у ребенка негативного отношения к занятиям.
Недостаточно сформированное буквенное зрение, т.е. буквенную агнозию, устраняют ставшим традиционным способом, предложенным Ж. И. Шиф еще в 1948 году, а именно введением смысловых опор для запоминания буквы как картинки. Для этого необходимо найти сходство буквы с каким-нибудь предметом Например, буква «с» похожа на полумесяц, буква «ж» — на жука и т.д. Работа ведется с опорой на соответствующие рисунки, где эти буквы превращены в картинки. В занятиях используется и конструирование букв из отдельных деталей, которыми могут служить палочки, уголки, кружочки и т.д.
В последнее время накоплен опыт, свидетельствующий о том, что одним детям легче научиться читать, используя традиционный способ, — аналитический, или, иначе, альфабетический — буквенно-слоговой, другим — способ глобального чтения. Первый условно можно назвать левополушарным, а второй — правополушарным. Замечено, что многие дети, не зная букв, легко узнают в книгах знакомые слова и даже предложения. Некоторые из них, так и не одолев всех букв, довольно бегло начинают читать. Среди таких детей немало явных (не скрытых) левшей и амбидекстров. Процент же потенциальных левшей остается неизвестным. Другие же дети не способны к такому способу. Им легче запомнить отдельные буквы, складывать их в слоги, слоги — в слова. В начале обучения очень важно следовать за врожденными особенностями мозговой организации психических функций. К такому выводу пришли некоторые внимательные педагоги-практики: они и обучают глобальному чтению. По этой причине среди техник обучения детей чтению появились, например, «Кубики Зайцева», советы родителям развешивать в квартире слова — названия предметов («ярлыки»), читать на улицах вывески. Если препятствовать предрасположенности к глобальному чтению, то темпы приобретения навыка будут существенно медленнее, и, главное, мотивация к чтению у ребенка; будет низкой. Это объясняется тем, что природно обусловленный механизм деятельности тормозиться, а стимулируемый способом, не соответствующим коду природных способностей, слаб. Если же не препятствовать глобальному чтению, «сильному» от природы, то ребенок параллельно с ним постепенно запомнит отдельные буквы и плавно перейдет к комбинированному чтению, т.е. и глобальному, и аналитическому (альфабетическому). Он научится применять аналитический способ там, где глобальное чтение не обеспечивает ему нужной точности. Таким образом, будут учтены врожденные особенности полушарных взаимоотношений и выработан способ чтения, необходимый для точности читаемого текста. Именно такую тактику использует всякий грамотный, бегло читающий человек.
Нарушенную фонологическую способность тренируют, вырабатывая способность различать на слух необходимые фонематические противопоставления. Не менее важно выработать ассоциативную связь «звук — буква», добиться того, чтобы ребенок запомнил, какой звук обозначается данной буквой. Для этого следует провести усиление функциональных ролей и височной (слуховой), и затылочной (графической) долей. Слуховую долю укрепляют различные упражнения по развитию устной речи. Затылочную долю — тренинг в опознании и воспроизведении в разных шрифтах букв и слов. Тренировка собственно фонологической способности должна вестись не на случайном материале, а системно, с отработкой всех существующих в языке противопоставлений, глухости — звонкости, твердости — мягкости, шипения — свиста и т.д. Причем важна вся совокупность вариантов употребления звука, т.е. в разных видах речевой деятельности:
Недостаточно сформированное буквенное зрение, т.е. буквенную агнозию, устраняют ставшим традиционным способом, предложенным Ж. И. Шиф еще в 1948 году, а именно введением смысловых опор для запоминания буквы как картинки. Для этого необходимо найти сходство буквы с каким-нибудь предметом. Например, буква «с» похожа на полумесяц, буква «ж» — на жука и т.д. Работа ведется с опорой на соответствующие рисунки, где эти буквы превращены в картинки. В занятиях используется и конструирование букв из отдельных деталей, которыми могут служить палочки, уголки, кружочки и т.д.
Кто входит в группу риска развития дисграфии и дислексии?
Возможность развития данных патологий существенно выше у тех детей, которые:
Вторичная профилактика дислексии
Ее основа заключается
в раннем выявлении предрасположенности
к этому нарушению и проведении комплекса
предупредительных мер. Для предупреждения
нарушений чтения рекомендуется
следующее:
1. Формирование
функционального базиса навыков чтения.
Организационно удобнее всего данную
работу проводить в речевой группе
детского сада или в детском саду для
детей с задержками психического развития.
2. Дети
с дислексией с трудом усваивают навык
чтения, основой которого является синтез
звуков одновременно с преимущественно
аналитическим навыком — письмом. У этих
детей оба навыка порой взаимодезорганизуют
друг друга. В связи с этим целесообразно
у детей, угрожаемых по дислексии, начинать
обучение чтению с опережением, еще в
дошкольном возрасте, а письму — позже,
в школе. Наш опыт подобной работы
свидетельствует, что обучение чтению
детей с недоразвитием речи (как одну из
групп риска) можно начинать с 5 лет1.
1
Разработка и апробация методики раннего
обучения чтению детей с недоразвитием
речи проводились при участии логопеда
детского сада № 3 г. Кировска Ленинградской
области С. Г. Третьяковой.
Первый год из
двухлетнего курса обучения (в старшей
и подготовительной группах речевого
детского сада) обычно уходит на
формирование функционального базиса
чтения. Методика этой работы в основном
совпадает с той, которая была рекомендована
нами выше для коррекции нарушений у
школьников. К концу первого года обучения
дети должны владеть анализом звуковой
стороны речи: делить фразы на слова,
слова — на слоги, выделять звук на фоне
слова и определять его место. Важно
развивать способность к устному
синтезу слова из слогов (например, в
игре «Магнитофон»). Этот вид упражнений
включается в занятия на протяжении всех
двух лет обучения. Дети должны научиться
воспроизводить и различать пространственные
и временные последовательности из 3—4
фигур, предметов, слов, слогов и т. п.
На втором году
обучения детей знакомят с буквами. В
соответствии с разработанной нами
экспериментальной программой дети
вначале усваивают гласные буквы: А, У,
О, И, Е, Ы. Большинство детей с недоразвитием
речи за 2 месяца усваивают все перечисленные
буквы. Карточки с их изображением
активно используются в упражнениях на
выделение звука на фоне слова для
обозначения этого звука. В отличие от
бытующего мнения о трудности усвоения
йотированных гласных букв мы не встречали
у дошкольников подобных затруднений
при знакомстве с буквой Е.
Учитывая, что дети
с недоразвитием речи слабо владеют
отвлеченными теоретическими понятиями,
целесообразно избегать в преподавании
теоретических аспектов звуко-буквенных
соотношений. Лучше опустить, например,
объяснения того, что буква Е обозначает
два звука — ЙЭ. В ходе последующей
демонстрации чтения прямых и обратных
слогов дети практически овладевают
правилами чтения буквы Е в слогах,
например ЛЕ и ЕЛ, хотя объяснить этого
еще не умеют. В 1-м классе в соответствии
с программой они получат и соответствующие
теоретические знания. Усвоив столько
гласных, дети в дальнейшем с каждой
пройденной согласной могут читать
разнообразный набор слогов и больший
набор слов.
В процессе обучения
используются слоговые таблицы (по методу
«Называние — поиск —- прочтение»),
приведенные выше. При усвоении каждой
очередной согласной параллельно
отрабатывается чтение всех вариантов
слогов — прямых и обратных, мягких и
твердых, например: Л А, АЛ, ЛИ, ЛЫ, ЛЕ, ИЛ
и т. п.
Уместно использовать
такие игры, как «Словесно-картиночное
домино» и «Словесное лото». В первой из
названных игр ребенок подбирает карточку
со словом к картинке, которой
оканчивается уже выложенный ряд (или
наоборот). Карточки домино изготавливаются
с набором картинок и слов, доступных
для чтения на данном этапе обучения. По
мере продвижения по программе ассортимент
слов и картинок расширяется. При игре
в «Лото» ведущий называет слово, а игроки
закрывают фишками (или карточками с
напечатанным словом) такое же слово
на своей игровой доске.
Удобна для
формирования осмысленного чтения игра
в «Почту». Получив «письмо», ребенок
должен выполнить то задание, которое в
нем описано.
Апробация
экспериментальной методики обучения
чтению (краткое описание которой мы
привели) на дошкольниках группы риска
подтвердила ее практическую пригодность.
В результате двухлетнего обучения в
речевой группе детского сада удалось
сформировать у детей стабильный навык
слогового чтения. Впоследствии ни у
одного из них (за исключением нескольких
детей со сниженным интеллектом) при
обучении в массовой школе не возникало
трудностей в чтении. Средние показатели
успеваемости по чтению в 1-м классе у
них не отличались от здоровых сверстников.
У детей из параллельной речевой
группы, не проходивших экспериментального
обучения, соответствующая успеваемость
была в среднем хуже и отмечались случаи
дислексии.
Соседние файлы в папке Теоретическая литература
Логопедическая помощь при дислексии
Задания подбираются в соответствии с формой нарушения чтения. Коррекция проводится по следующим направлениям:
Предлагают задания на узнавание образа буквы в «зашумленных» изображениях. Логопед вместе с ребенком составляет схемы предложений. Просит определить звук в слове, при этом показывая изображение. Затем произносит звуки с паузой и просит назвать произнесенное слово.
Кроме того, предлагают добавить пропущенный слог или букву. Или выполнить прочитанное действие, показать на подходящую картинку. На уроках школьнику предлагают работать с различными шрифтами, чтобы сформировать зрительный образ буквы.
В современной логопедии дисграфию и дислексию продолжают изучать и подбирают эффективные пути их коррекции. Некоторые специалисты считают, что это дар, людям просто нужно научиться им пользоваться. Но это не означает, что не нужно заниматься коррекцией расстройств письменной речи. Если коррекция была начата вовремя, родители и ребенок выполняют все рекомендации специалистов, школьник сможет без особых затруднений освоить письмо и чтение.
Вся информация взята из открытых источников.
Если вы считаете, что ваши авторские права нарушены, пожалуйста,
напишите в чате на этом сайте, приложив скан документа подтверждающего ваше право.
Мы убедимся в этом и сразу снимем публикацию.
Классификация дисграфии
Существует множество классификаций расстройства письма. Одна из распространенных, в основе которой находятся психофизиологические закономерности формирования навыка письма:
Любая из этих форм может возникнуть как следствие речевого нарушения. Поэтому при построении коррекционной работы важно подобрать упражнения для исправления дефекта.
Какие бывают ошибки при нарушении процесса письма
Дисграфические ошибки обусловлены не только недоразвитием анализаторных систем, но и проблемами, связанными с особенностями структуры речевого дефекта.
В зависимости от вида ошибок подбирают упражнения для исправления расстройства письменной речи.
Дислексия и дисграфия у взрослых
До сих пор речь
шла о дислексии и дисграфии у детей,
т.е. о трудностях обучения чтению и
письму. Однако следует отметить, что
чтение и письмо страдает также у взрослых,
в частности, у больных с различными
формами афазии. В этих случаях дислексия
и дисграфия являются следствием уже
сформированных ранее функций письма и
чтения. При афазии они являются не
самостоятельными нарушениями, а частью
глобального синдрома, при котором
затронуты внутриречевые процессы, а
следовательно, и фонематическая
система языка, являющаяся основным
средством кодирования мысли в речи —
ив устной, и в письменной. Таким образом,
дислексия и дисграфия у взрослых является
естественным следствием первичного
дефекта. Вместе с тем, хотя и редко, могут
иметь место и изолированные виды этих
расстройств.
Виды дислексии и дисграфии
Наиболее часто
встречаются следующие формы дислексии
и дисграфии: фонематическая (или
фонологическая); оптическая-моторная,
включая окуломоторную; орфографическая
(дизорфорграфия).
Рассмотрим подробнее
особенности каждой их этих форм, а также
причины того, почему некоторые дети,
будучи в состоянии овладеть устной
речью, испытывают трудности в овладении
письменной.
Классификация дислексии
В современной логопедии имеется большое количество классификаций нарушений чтения. Одной из наиболее часто используемых является предложенная Р. И. Лалаевой. Она ее создала с учетом нарушений процесса чтения:
В чистом виде описанные формы встречаются редко. Обычно это сочетание нескольких видов. И подбирать упражнения нужно для устранения всех ошибок, возникающих во время чтения.
Этиология появления дефектов
Затруднения в освоении навыков чтения и письма обусловлены рядом причин органического или социального характера:
В зависимости от этиологии нарушения составляется план коррекционной работы. Устранив причину расстройства чтения и письма, вы сможете исправить сам дефект. Каждая форма данных нарушений имеет свои специфические причины, на основе которых строится коррекционная работа.
Корпев Профилактика дислексии и дисграфии. Первичная профилактика дислексии и дисграфии
Она заключается
в устранении основных этиологических
факторов, имеющих отношение к указанным
расстройствам. Для этого могут быть
рекомендованы следующие мероприятия:
1. Меры по
предупреждению анте- и перинатальной
патологии плода и новорожденного:
охрана здоровья будущих матерей и
беременных, оптимальная организация
наблюдения за беременными и профилактика
осложнений беременности, предупреждение
родового травматизма, инфицирования
плода и новорожденного и т. п.
2. Меры по снижению
соматической и инфекционной заболеваемости
детей в первые годы жизни.
3. Ранняя диагностика
и своевременное лечение перинатальной
церебральной патологии.
4. Ранняя диагностика
и коррекция нарушений развития речи у
детей. Позднее появление первых слов
(после 1 года 3 мес.) или фраз (после 2 лет)
является достаточным основанием для
вмешательства логопеда. Симптомы
девиантного развития фонологической
системы ребенка являются безусловным
показанием для проведения курса
логопедической и медико-педагогической
коррекции.
5. При наличии
билингвизма у ребенка необходим выбор
адекватных методов обучения грамоте.
Дети, сменившие язык обучения, относятся
к группе риска по дислексии и дисграфии
и должны получать индивидуальную помощь
при освоении второго языка.
6.
Работа с неблагополучными семьями и
семьями детей, не посещающих детский
сад: организация «школ» для родителей
с преподаванием приемов подготовки
ребенка к школе, развития у него
необходимых сенсомоторных и речевых
навыков.
Фонематическая дислексия и дисграфия
Наиболее часто
встречается так называемая фонематическая,
или, иначе, фонологическая, дислексия
и дисграфия (рис 6.).
Задача сказать
что-либо «от себя», по внутриречевому
замыслу, предполагает владение
ассоциативной связью фонемы с артикулемой
(артикуляционной позой соответствующего
звука речи). Кроме того, ряд фонем, из
которых состоит слово, должны стать
ассоциативно связанными с рядом
соответствующих им артикулем.
Особенности диагностики
Диагностику школьный логопед проводит в начале учебного года и в конце. Но диагноз дислексия, дисграфия специалист ставит только во втором классе. Потому что на первом году школьного обучения у детей могут быть физиологические ошибки, а цель логопедической помощи в первом классе − максимальная коррекция звукопроизносительной стороны речи.
Чтобы проверить освоение письменной речи, логопед использует обычную и разрезную азбуки. Он проверяет узнавание школьником зрительного образа буквы, умение ее делить на элементы. Логопед оценивает работу фонетико-фонематических процессов – это различение фонем на слух, владение звуко-буквенным анализом.
Обязательно специалист проверяет звукопроизносительную сторону речи и слоговую структуру. Логопед обращает внимание на состояние моторной сферы, особенно пространственной ориентации и координации движений; сформированы ли у ребенка тонкие дифференцированные движения пальцев. Проверяет как школьник ориентируется на листе бумаги, различает ли похожие фигуры и элементы букв.
Логопед предлагает ребенку прочитать печатные и прописные буквы. Дает диктант на слух, списывание. Также он смотрит на понимание школьником прочитанного. Кроме того, проводят диагностику сформированности высших психических функций. По результатам диагностики составляется план коррекционной работы.
Как помочь ребенку с дисграфией или дислексией?
Самостоятельно родители не смогут справиться с данной проблемой. В таких ситуациях необходимо обращаться к квалифицированному логопеду-дефектологу. Расстройства корректируются, но эффект от работы со специалистом в значительной мере будет зависеть от своевременности обнаружения проблемы. При правильном подходе, ребенок, у которого выявлены такие дефекты еще до начала школьного обучения, в 80-85% случаев достигает нормы. При обнаружении дисграфии или дислексии в 1-2 классах, успех виден у 70% учеников. Если родители обратились к специалисту, когда школьник уже закончил начальные классы, лишь в 35-40% случаев специалисту удается нормализовать навыки чтения и письма. В остальных случаях для достижения нормы необходимы продолжительные курсы занятий.
Ключевая цель занятий с логопедом – усвоение ребенком информации о том, как правильно произносятся звуки и каким образом отображаются в письменном виде. Для этого используются разноплановые речевые игры, а также применяется система наглядной визуализации.
При этом крайне важно тесное сотрудничество логопеда и родителей. Недостатки, вызванные дисграфией и дислексией, должны устраняться не только на логопедических занятиях, но и дома. Только комплексная работа над их исправлением позволит достичь положительных результатов.
Дата публикации: 04.03.2019. Последнее изменение: 28.08.2023.
Логопедическая помощь при дисграфии
Ребенок должен составить из букв слово
Упражнения для исправления расстройства письма нужно подбирать в зависимости от формы дефекта. Если имеется речевое нарушение (дизартрия, алалия и др.), необходимо исправить его. Иногда нужно комплексное воздействие с участием невролога и нейропсихолога.
Также при любой форме расстройства письма на занятиях ребенку предлагают выкладывать буквы из подручных материалов, лепить из пластилина или соленого теста. Используют прием «воздушного письма»: рукой в воздухе прописывают буквы, на начальных этапах можно проговаривать написание элементов. Обязательны упражнения на улучшение координации движений и развитие пальчиковой моторики.